קטגוריה: בעיות במערכת החינוך

ג'ון הולט

שלושה דימויים מטעים

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

שלושה דימויים מטעים

הדברים שאנחנו עושים בחיינו ועבודתנו מושפעים עמוקות מדימויים – כלומר, מהתמונות שיש לנו בראש כיצד העולם עובד או צריך לעבוד. במקרים רבים נראות לנו תמונות אלו אמיתיות יותר מהמציאות עצמה.

החינוך הממוסד נשלט על-ידי שלושה דימויים מרכזיים. חלק מאנשי החינוך מודעים לכך שעבודתם מונחית על-ידי דימויים אלה, אחרים לא מודעים להם כלל, ויש כאלה השוללים את השפעתם בתוקף. אבל דימויים אלה קובעים, במודע או שלא במודע, את הדרך בה מלמדים ופועלים רוב המורים בבתי-הספר.

הראשון מבין הדימויים מציג את בית-הספר כפס-ייצור במפעל למילוי בקבוקים. על-גבי המסוע מגיעים בקבוקים ריקים בגדלים ובצורות שונות. לצד המסוע יש מערך של מתקנים למילוי הבקבוקים, המופעלים על-ידי עובדי המפעל. כאשר הבקבוקים עוברים במסוע, שופכים לתוכם עובדי המפעל כמויות שונות של חומרים – קריאה, כתיבה, חשבון, היסטוריה, מדע.

מלמעלה, מחליטה ההנהלה מתי להעביר את הבקבוקים למילוי, במשך כמה זמן ימלאו אותם, אילו חומרים יימזגו לתוכם, באילו זמנים, ומה לעשות עם בקבוקים שהפתח שלהם קטן מדי, או עם אחרים שנראה שאין להם פתח בכלל.

כשאני מנסה לשוחח על הדימוי הזה עם מורים, צוחקים רבים מהם וחושבים שהוא מגוחך. אבל אם תסתכלו על הגל האחרון של הצעות לשיפור בתי-הספר, תוכלו לראות עד כמה הדימוי הזה שולט. למעשה, כל תוכניות הלימודים הרשמיות אומרות שאנו חייבים ללמוד כך וכך שנים לשון, כך וכך שנים מתמטיקה, כך וכך שנים אנגלית, כך וכך שנים מדע. במילים אחרות, אנחנו מוזגים "לשון" לתוך הבקבוקים בערך 4 שנים, מתמטיקה שנתיים או שלוש, וכך הלאה. ההנחה היא, שכל מה ששופכים אל הבקבוקים נכנס היישר לתוך הבקבוקים ועתיד גם להישאר שם.

משום מה אף אחד לא שואל את השאלה המתבקשת: כיצד ייתכן שכל-כך הרבה בקבוקים ששפכו אליהם את כל החומר הזה במשך כל-כך הרבה שנים, עדיין יוצאים מהמפעל ריקים? בניגוד גמור למה שקורה בשטח, דבקים המורים ברעיון שהוראה מביאה ללמידה, ושככל שכמות ההוראה תהיה גדולה יותר כך הילדים ילמדו יותר. לא ראיתי דוח רשמי אחד אשר ערער על הנחת היסוד הזו. אם התלמידים לא יודעים מספיק – זה בגלל שלא מילאנו אותם מוקדם מספיק (נתחיל ללמד קריאה כבר בגן), או שלא מילאנו בחומר הנכון, או שלא שמנו מספיק חומר (נקשיח את תוכנית הלימודים).

הדימוי השני מתאר את התלמידים בבית-הספר כעכברי מעבדה בכלוב, אשר אומנו לעשות מספר תרגילים – בדרך כלל תרגילים שעכבר חופשי לעולם אינו עושה. העכבר נמצא בצד אחד של הכלוב ובצדו השני יש שתי צורות: אחת עגולה ואחת משולשת. אם העכבר לוחץ על הצורה "הנכונה" (זו שהחוקר רוצה שהוא ילחץ עליה), הוא מקבל פירורים טעימים. אם העכבר לוחץ על הצורה "השגויה" הוא מקבל הלם חשמלי. לטענת ג'ון גודלאד מבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס, זה מה שבתי-ספר לימדו ועדיין מלמדים – משימה, פירורים, הלם. במקום פירורים והלם אפשר להגיד "מקל וגזר" או "חיזוקים חיוביים ושליליים".

החיזוקים החיוביים בבית-הספר הם חיוך מהמורה, מדבקה, אותות שבח, ציון גבוה, תעודת הצטיינות, ובהמשך הדרך גם קבלה לאוניברסיטה, עבודה טובה, כסף והצלחה. החיזוקים השליליים הם נזיפה, עוקצנות, בוז, השפלה, בושה, לעג של ילדי הכיתה, פחד מכישלון, פחד מפיגור ומנשירה מבית-הספר. עבור ילדים רבים משכבות חלשות, החיזוקים השליליים כוללים גם ענישה גופנית. בסוף הדרך הזאת מצפים להם בית-ספר תיכוניים גרועים או נשירה סופית מן המערכת, משרות גרועות או אבטלה ועוני.

הדימוי השלישי הוא אולי המסוכן וההרסני מכולם. הוא מתאר את בית-הספר כבית משוגעים, מוסד טיפולי. בתי-הספר פועלים לפי העיקרון הנוח שכאשר תלמיד מצליח – זה בזכות בית הספר; אבל כאשר התלמיד נכשל – זה בגלל התלמיד. מורה ותיק באחד מבתי-הספר היסודיים הפרטיים ניסח זאת כך: "אם תלמיד לא מצליח ללמוד מה שאנחנו מלמדים, זה מפני שהוא עצלן, לא מאורגן, או שיש לו הפרעות נפשיות" וכמעט כל צוות המורים הסכים איתו.

לאחרונה מצאו המחנכים הסבר אחר לחוסר הלמידה: "ליקויי-למידה". ההסבר הזה הפך להיות פופולרי מאוד, משום שהוא נותן משהו לכל אחד מהצדדים הנוגעים בדבר. הורים אכולי רגשות אשמה לילדים מתקשים, יכולים להפסיק לשאול את עצמם "איפה טעינו?" כי המומחה אמר להם "אתם בסדר, פשוט לילד שלכם יש איזה קצר בראש." להורים זועמים שדורשים מבית-הספר  "להתחיל לעבוד וללמד את הילד משהו," אפשר לענות: "מצטערים, אין מה לעשות; הוא לקוי למידה."

כבר בגיל חמש או שש, בדרך כלל כהכנה לבית-הספר, מעבירים לילדים סוללת מבחנים שנועדו "לגלות מה לא בסדר אצלם". לחלק מהילדים אפילו אומרים שזו מטרת המבחנים. חלק נכבד מהתחום הפסבדו-מדעי הקרוי פדגוגיה כולל כיום את זיהוי המחלות האלה ותיאורן, את המבחנים שאמורים לאבחן אותן, ואת הפעולות שמיועדות לטפל בהן, אך כמעט לעולם לא לרפא אותן ממש.

ה"מחקר" מאחורי כל התוויות האלה הוא מוטה ולא משכנע במיוחד. לפני כמה שנים, בוועידה גדולה של מומחים לליקויי-למידה, שאלתי אם מישהו מהנוכחים שמע אי-פעם – לא ערך מחקר, אלא רק שמע על מחקר – שבדק את הקשר בין ליקויי-למידה לבין מתח נפשי. בקהל היו כ-1100 אנשים, ורק שתי ידיים הורמו. שני אנשים אלו סיפרו לי מאוחר יותר על מחקר שבו תלמידים עם ליקויי-למידה קשים הועברו לסביבה חסרת לחצים, ותוך זמן קצר נעלמו הליקויים שלהם.

הדימוי השלישי, כמו השניים הראשונים, מציג את המציאות בצורה מטעה. בתי-הספר מניחים שילדים לא רוצים ללמוד ושהם לא טובים בלמידה, שהם לא ילמדו אם לא יכריחו אותם, שהם אינם מסוגלים ללמוד אם לא מראים להם איך ללמוד, ושהדרך לגרום להם ללמוד היא לחלק את חומר הלימוד לרצף של משימות קטנטנות שיש לבצע אחת-אחת, כל משימה עם הפירורים וההלם המותאמים לה. כששיטה זו נכשלת, מניחים בתי-הספר שמשהו לא תקין בילדים – משהו שיש לאבחן ולטפל בו.

כל ההנחות האלה שגויות. אם יוצאים מניו יורק מזרחה, מתוך כוונה להגיע לקליפורניה שבמערב, ככל שממשיכים בדרך המצב הולך ומתדרדר. אם ההנחות שגויות, גם המעשים שבעקבותיהם יהיו שגויים, וככל שיושקע יותר מאמץ, כך המצב יהיה גרוע יותר.

העובדה הברורה היא שילדים משתוקקים להבין את העולם סביבם עד כמה שהם רק יכולים, שהם טובים בזה מאוד, ושהם עושים זאת כמו מדענים, על-ידי יצירת ידע מתוך ניסיון חיים. ילדים מתבוננים, חושבים, מוצאים או ממציאים, ובודקים את התשובות לשאלות שהם שואלים בעצמם. כשלא מונעים מהם לעשות את הדברים האלה, הם ממשיכים לעשותם ולהשתפר בהם.

——————————————————————-

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

ג'ון הולטמתוך וויקיפדיה:
ג'ון קלדוול הולט (באנגלית: John Caldwell Holt;‏ 14 באפריל 1923 – 14 בספטמבר 1985) היה מחנך וסופר אמריקאי, ונחשב לאבי תנועת החינוך החופשי.

ספריו בעברית:

אלפי קוהן

עשר אמיתות ברורות שעדיף שלא נתעלם מהן

פורסם ב American School Board Journal באפריל 2011

עשר אמיתות ברורות שעדיף שלא נתעלם מהן

שדה החינוך מבעבע ממחלוקות. זה לא יוצא דופן שאנשים אינטליגנטים בעלי רצון טוב יתנגדו בלהיטות למה שקורה בבתי הספר. אבל יש אמיתות כלליות שלא ניתנות לדיון, שכמעט כולם צריכים להסכים עם נכונותן.

למרות שהרבה מהטענות בנאליות, שווה לציין את חלקן כי במנהגים ובמדיניות של בתי הספר שלנו אנחנו נוטים להתעלם מההשלכות שנובעות מהן. זה מעניין מבחינה אינטלקטואלית ומעשית לחקור את הסתירות האלה: אם כולנו מסכימים שעקרונות מסוימים אמיתיים, אז למה בתי הספר שלנו ממשיכים לתפקד כאילו הם לא?

הנה עשר דוגמאות:

1. רוב החומר שתלמידים מחויבים לשנן נשכח במהרה

על אמיתות הטענה הזאת יודו (בין אם מרצון ובין אם לא) כל מי שהעביר את זמנו בבית הספר – או במילים אחרות, כולנו. כמה חודשים, לפעמים אפילו כמה ימים, אחרי שלמדנו בעל פה רשימת עובדות, תאריכים או הגדרות, לא יכולנו להיזכר בהם אפילו אם חיינו היו תלויים בהם. כולם יודעים זאת, אבל חלק נכבד מהלימוד בבתי הספר – במיוחד בבתי הספר המסורתיים יותר – ממשיך לדחוס עובדות לתוך הזיכרון קצר הטווח של התלמידים.

ככל שנבדוק יותר לעומק את מודל ההוראה והבחינה הזה, כך הוא נהיה יותר בעייתי. תחילה, יש את השאלה של מה מכריחים את התלמיד ללמוד, כשברוב הפעמים יש נטייה לחומר עובדתי מאשר להבנה עמוקה של רעיונות (ראו מספר 2, למטה). שנית, ישנה השאלה איך מלמדים את התלמידים, עם התמקדות על ספיגה פסיבית: הקשבה להרצאות, קריאת סיכומים בספרי לימוד וחזרה על חומר לפני שצריך לפלוט אותו החוצה. שלישית, ישנה השאלה למה תלמיד למד משהו: פחות סביר שידע יישמר אם הוא נרכש בשביל להצליח במבחן, בניגוד ללמידה בהקשר של שקידה בפרויקטים ופתירת בעיות משמעותיות באופן אישי.

אפילו בלי שכבות אלה של פגמים בסטטוס קוו, ואפילו אם נסכים ששינון של דברים מסוימים יכול להועיל, השאלה הבסיסית מהדהדת כמו צעקה במסדרון בית ספר ללא סוף: למה מכריחים ילדים לזכור כל כך הרבה דברים שאנחנו יודעים שהם הולכים לשכוח?

מסקנה 1א: כיוון שנראה שזה נכון גם למבוגרים, למה רוב אירועי ההכשרה למורים דומים לכיתות הכי פחות מרשימות, עם מומחים שפולטים עובדות על איך לחנך?

2. ידיעה של הרבה עובדות לא הופכת אותך לחכם

אפילו תלמידים שמצליחים לזכור חלק מהחומר שלימדו אותם לא בהכרח מצליחים להבין את פיסות המידע האלה, את הקשרים ביניהם, או ליישם אותם בדרכים יצירתיות ומשכנעות לבעיות מחיי היומיום.

למעשה, חוקרת מדעי המוח לורן רסניק ממשיכה את קו המחשבה הזה: לא רק שידיעת (או לימוד) עובדות לא הופכת אותך לחכם. חינוך המבוסס עובדות ברובו עלול להפריע לך להפוך לחכם. "כישורי חשיבה נוטים להיזרק מחוץ לתוכנית הלימודים על ידי הדרישה המתגברת ללימוד מסות גדולות יותר ויותר של ידע", היא כותבת. אך בתי ספר ממשיכים להתייחס לתלמידים ככוסות ריקות אליהן אפשר למזוג מידע – ועובדי ציבור ממשיכים לשפוט את בתי הספר על פי יעילות ונחישות המזיגה.

3. לתלמידים סיכוי טוב יותר ללמוד מה שמעניין אותם

אין מחסור בראיות לטענה הזאת אם אתם באמת צריכים אותן. דוגמה אחת מיני רבות: קבוצת חוקרים מצאה שרמת העניין של ילדים בפסקה שהם קראו הייתה יעילה פי 30 יותר מרמת הקושי שלה בשביל לחזות כמה הם יזכרו מאוחר יותר. אבל זה צריך להיות ברור, אם רק בגלל שאנחנו יודעים את זה על עצמנו. אלה המטלות שמסקרנות אותנו, שמעוררות את הסקרנות שלנו ומחברות אותנו לדברים שאכפת לנו מהם, שאנחנו נוטים להמשיך לעשות – ולעשות טוב יותר תוך כדי עשייה. כך גם אצל ילדים.

באופן הפוך, לתלמידים יש סיכוי קטן יותר לקבל תועלת מדברים שהם שונאים. הפסיכולוגיה עברה כברת דרך מאז הימים בהם תיאורטיקנים ניסו לרדד את הכל לצמדים פשוטים של גירוי ותגובה. אנחנו יודעים שאנשים הם לא מכונות, כאלה בהם קלט (שמיעת הרצאה, קריאת ספר לימוד, מילוי דף עבודה) יניב פלט באופן אמין (למידה). מה שחשוב הוא איך אנשים חווים את מה שהם עושים, איזו משמעות הם מייחסים לזה, מה הגישה והמטרות שלהם.

לכן, אם תלמידים מוצאים שמטלה אקדמית היא מלחיצה או משעממת, יש סיכוי קלוש שהם יבינו, או אפילו יזכרו, את התוכן שלה. אם הם לא מתעניינים בקטגוריה שלמה של מטלות אקדמיות – נגיד, כאלו שמוטל עליהם לעשות כשהם מגיעים הביתה אחרי יום שלם בבית הספר – אז כנראה שהם לא יקבלו תועלת מלעשות אותם. אין פלא שמחקרים מוצאים יתרון מועט, אם בכלל, למתן שיעורי בית, במיוחד בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים.

4. תלמידים מתעניינים פחות במה שמכריחים אותם לעשות והם נלהבים יותר כשיש להם השפעה

שוב, מחקרים מאשרים מה שאנחנו יודעים מניסיון. התגובה השלילית הכמעט אוניברסלית לכפייה, כמו התגובה החיובית לבחירה, היא פונקציה של המבנה הפסיכולוגי שלנו.

עכשיו תשלבו את הנקודה הזאת עם הקודמת: אם בחירה קשורה לעניין, ועניין קשור להישגים, אז די הגיוני להגיד שסביר שסביבות לימוד בהן ילדים יכולים לעשות בחירות בנוגע למה שהם עושים יהיו יעילות מאוד. אך סביבות לימוד כאלו ממשיכות להיות מעטות לעומת אלו בהן ילדים מבלים את רוב זמנם בציות לפקודות.

5. רק בגלל שמשהו מעלה את ציוני המבחנים לא אומר שצריך לעשות את זה

לפחות, אנחנו צריכים ראיות שהמבחן המדובר הוא מקור למידע שימושי על האם אנחנו משיגים את מטרות ההוראה והלמידה שלנו. מחנכים רבים טוענים שהמבחנים שמשמשים אותנו בבתי הספר אינם משביעים רצון ממספר סיבות.

תחילה, יש מגבלות רבות למבחנים ספציפיים. שנית, רוב המבחנים חולקים מאפיינים בעייתיים, כמו הגבלת זמן (דבר שנותן הטבה למהירות על חשבון חשיבה), התייחסות לנורמה (כלומר שהמבחנים מתוכננים להגיד לנו מי מנצח את מי, ולא כמה טוב למדו התלמידים או לימדו המורים) והתבססות על שאלות אמריקאיות (דבר שלא מאפשר לתלמידים לייצר או אפילו להסביר את התשובות שלהם).

הסיבה השלישית היא הבעיות המובנות בכל המבחנים התקניים שנוצרים על ידי אנשים מרוחקים מהכיתה – בניגוד להערכה של הלמידה האמיתית המתרחשת שם על בסיס מתמשך.

זה לא המקום להסביר בפירוט למה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. כאן, הייתי רוצה לטעון את הטענה הפשוטה יותר – ושוב, אני חושב, בלתי ניתנת לערעור – שלכל מי שחושב שתוצאות גבוהות יותר במבחנים הן חדשות טובות יש את החובה להראות שהמבחנים עצמם טובים. אם לא  ניתן להראות באופן משכנע שתוצאת מבחן היא גם תקפה וגם משמעותית, אז כל מה שעשינו כדי להשיג את התוצאה – נגיד, תוכנית לימודים חדשה או אסטרטגיית הוראה – עלולים להיות חסרי טעם. הם עלולים אפילו להיות מוכחים כהרסניים כשמעריכים אותם על ידי אמות מידה טובות יותר. אכן, מחוז יכול להיות גרוע יותר ככל שתוצאות המבחנים שלו עולות.

אז איך זה שמאמרים בעיתונים וירחוני חינוך, כמו הודעות של עובדי ציבור וקבוצות חשיבה, מקבלים על בסיס אמונה שתוצאות טובות במבחנים הן בהכרח חדשות טובות, וכל מה שמייצר את התוצאות האלה יכול להיות מתואר כ"אפקטיבי"? צריך לעודד הורים לשאול, "כמה זמן נלקח מלמידה אמיתית רק כדי שהילדים שלנו יצליחו יותר במבחן הזה?"

6. לתלמידים סיכוי טוב יותר להצליח במקום בו הם מרגישים שמכירים אותם ושאכפת מהם

אני מבין שיש אנשים שהדחף שלהם הוא לזלזל כשהשיחה עוברת לרגשות של ילדים, או לבטל בתואנה של "רכות" או "גחמנות" כל מה שהוא לא הוראה של כישורים אקדמיים מהסגנון הישן. אבל הקשוחים האלה, כשלוחצים עליהם, לא יכולים להכחיש את הקשר בין רגש לחשיבה, בין תחום הנוחות של ילד לבין היכולת שלו ללמוד.

גם כאן, יש המון ידע תומך. כמו שכתבה חבורת חוקרים, "כדי לקדם ביצועים אקדמיים בכיתה, מחנכים צריכים גם לעודד את ההסתגלות החברתית והרגשית שלהם." אולם, בכלליות, אנחנו לא עושים את זה. מורים ובתי ספר נאמדים רק על פי הצלחה אקדמית (שהיא, אם זה לא מספיק גרוע, מורכבת ברובה ממבחנים תקניים).

אם היינו לוקחים את הצורך של ילדים להרגיש שמכירים אותם ושאכפת לנו מהם ברצינות, הדיונים שלנו על המאפיינים המגדירים "בית ספר טוב" היו נשמעים אחרת לגמרי. באותו אופן, נקודת המבט שלנו על משמעת וניהול כיתה הייתה מתהפכת לגמרי, כי המטרות העיקריות של אסטרטגיות כאלה הן משמעת וסדר, כשהרבה פעמים התוצאה שלהן היא שילדים מרגישים שלמבוגרים פחות אכפת מהם, או שהם אפילו מפחידים.

7. אנחנו רוצים שילדים יתפתחו בהרבה דרכים, לא רק אקדמית

אפילו קבוצות חינוך רגילות אימצו את הרעיון של ללמד את "הילד השלם" (Whole Child). זאת עמדה בטוחה, כי כמעט כל הורה או מחנך יגיד שאנחנו צריכים לתמוך בצמיחה הגופנית, רגשית, חברתית, מוסרית ואמנותית של הילד כמו גם צמיחתו האינטלקטואלית. יותר מזאת, ברור לרוב האנשים שבתי הספר יכולים וצריכים לשמש תפקיד חשוב בקידום צורות רבות ושונות של התפתחות.

אם נכיר בכך שלימודים אקדמאים הם רק פן אחד של חינוך טוב, למה כל כך מעט שיחות על שיפור בתי הספר שלנו עוסקות – ולמה כל כך מעט משאבים מופנים – בנושאים לא אקדמיים? ולמה אנחנו נותנים לתלמידים עוד מטלות אקדמיות אחרי שנגמר יום הלימודים, אפילו כשהמטלות האלה נוגסות בזמן של הילדים לעסוק בתחומי עניין שיעזרו להם להתפתח בכיוונים אחרים?

מסקנה 7א: תלמידים "לומדים הכי טוב כשהם שמחים", כמו שהזכירה לנו המחנכת נל נודינגס, אבל זה לא אומר שיש סיכוי גבוה יותר שהם יהיו שמחים (או בריאים פסיכולוגית) רק בגלל שהם מצליחים מבחינה אקדמית. ומיליונים מהם לא. תדמיינו איך תיכונים היו משתנים אם הם היו לוקחים את ההבנה הזאת ברצינות.

8. רק בגלל ששיעור (או ספר, או מקצוע, או מבחן) קשה יותר, לא אומר שהוא יותר טוב

ראשית, אם זה חסר טעם לתת לתלמידים לעשות דברים קלים מידי, זה גם מזיק לתת להם דברים שהם חווים כקשים מידי. שנית, ויותר חשוב, הקריטריון הזה מתעלם ממגוון שיקולים חוץ מרמת קושי באמצעותם ניתן להעריך איכות חינוכית.

אנחנו יודעים זאת, אך עדיין ממשיכים להעריץ את מזבח "העבודה הקשה". ראיתי מערכי שיעור שלא היו קשים בצורה מוגזמת ועדיין היו כובשים ובעלי ערך אינטלקטואלי. מצד שני, ראיתי קורסים – ובתי ספר שלמים – שהיו מחמירים, וגרועים באופן מזעזע.

9. ילדים הם לא רק מבוגרים נמוכים

במאה השנים האחרונות, פסיכולוגים התפתחותיים עמלו כדי לאתר מה הופך ילדים למיוחדים ומה הם יכולים להבין בגילאים שונים. יש גבולות, אחרי הכל, למה שאפילו ילד צעיר שמקדים להתפתח יכול לתפוס (איך מתפקדות מטפורות, החשיבות של קיום הבטחות) או לעשות (לא לזוז לפרקי זמן ממושכים).

כמו כן, יש דברים מסוימים שילדים צריכים להתפתחות מיטבית, שכוללים הזדמנויות לשחק ולחקור, לבד ועם אחרים. המחקרים ממלאים – וממשיכים לכוונן – את הפרטים, אבל ההשלכות הבסיסיות לא קשות להבנה: איך שאנחנו מחנכים ילדים צריך להיות המשך למה שמגדיר אותם בתור ילדים.

אבל איכשהו, חינוך שלא מותאם התפתחותית הפך להיות הנורמה, כשגני הילדים נוטים להפוך להיות דומים יותר ל כיתות א' או ב' – למעשה, כיתות א' או ב' גרועות, בהן תגליות, יצירתיות ואינטראקציות חברתיות מוחלפות במשטר חוזר ונשנה המתמקד במיומנויות אקדמיות מוגדרות היטב.

יותר בכלליות, חשיפה מוקדמת מידי להוראת תקשיבו-בלי-לזוז, שיעורי בית, ציונים, מבחנים ותחרות – נהלים שברור שאינם מתאימים לילדים צעירים ויש להם ערך מפוקפק בכל גיל – מנומקים על ידי הטענה שאני קורא לה הצל"ל: הם צריכים להתרגל לזה. ההיגיון כאן הוא שאנחנו צריכים להכין אתכם לדברים הרעים שהולכים לעשות לכם מאוחר יותר… על ידי כך שנעשה לכם אותם עכשיו. כשמסבירים זאת בבירור, העיקרון הזה נשמע מגוחך בדיוק כמו שהוא. אף על פי כן, הוא המנוע שממשיך להניע הרבה מאוד שטויות.

את ההנחה הברורה שאנחנו צריכים לכבד את מה שהופך ילדים לילדים אפשר לשפר לטובה אם נכלול בה עיקרון קרוב שהוא פחות ברור לחלק מהאנשים: זה לא בהכרח יותר טוב ללמוד משהו מוקדם יותר. דבורה מאייר, שניסיונה כמחנכת מוערכת מתפרס מגן הילדים לתיכון, אמרה זאת בבוטות: "כמה שבתי הספר מנסים להחדיר מה שנקרא מיומנויות 'אקדמיות', כך הנזק עמוק יותר ופער ה'הצלחה' מתמשך." זה בדיוק מה שכמות גדולה של מחקרים שאפתניים מצאו: גישה מסורתית של לימוד מבוסס מיומנויות לילדים צעירים – במיוחד אלה מבתים בעלי הכנסות נמוכות – לא רק שלא נותנת שום יתרונות ארוכי טווח, אלא נראה שהיא מזיקה.

מסקנה 9א: ילדים הם לא מבוגרים לעתיד. הם כן, כמובן, אבל הם לא רק כאלה, כי שווה לטפל בצרכים ונקודות המבט של ילדים לכשעצמם. אנחנו מפרים אמת זו – ועושים שירות דב לילדים – בכל פעם שאנחנו מדברים על חינוך במונחים כלכליים, ומתייחסים לתלמידים כעובדים לעתיד.

10. תוכן חשוב יותר מתוויות

בואש בכל שם אחר יהיה מסריח באותה מידה. אבל בחינוך, כמו בתחומים אחרים, מפתים אותנו עם שמות מושכים כשאנחנו צריכים לדרוש לדעת מה בדיוק מסתתר מאחוריהם. רובנו, לדוגמה, מעדיפים תחושה קהילתית, מעדיפים שעבודה תיעשה על ידי מקצוענים ורוצים לקדם למידה. אז האם אנחנו רוצים לחתום על כך שהעובדה תיעשה על השם "קהילות מקצועיות לומדות" (Professional Learning Communities)? לא אם מתברר שהקמ"ל עוסק פחות בלעזור לילדים לחשוב על שאלות לעומק ויותר בהעלאת הציונים במחנים תקניים.

אותה אזהרה מתאימה גם כשזה מגיע ל"תמיכה התנהגותית חיובית" (Positive Behavior Support), שם מהודר לתוכנית קשה של מניפולציה סקינרית בה למעשה משחדים תלמידים לעשות מה שאומרים להם. בצורה רחבה יותר, אפילו התווית "רפורמה" לא בהכרח מציינת שיפור. בימים אלה, יש יותר סיכוי שהפירוש שלה הוא, "משהו שמורים אכפתיים ומיומנים לא ירצו לעשות אלא אם כן יכריחו אותם", כמו שאמר הפסיכולוג החינוכי ברוס מארלו.

למעשה, הגרסה הכאילו-תאגידית ל"רפורמה בית ספרית" שנתמכת ללא ביקורת בימים אלו על ידי פוליטיקאים, עיתונאים ומיליארדרים מורכבת מסדרה של טקטיקות נתונות לוויכוח – הרבה מהן מסתכמות בשוחד ואיומים כדי להכריח מחנכים להעלות ציוני מבחנים. מדאיגה באותה מידה, לעומת זאת, היא העובדה שאותם רפורמטורים מתעלמים לרוב, או פשוט מפרים, מספר הנחות שלא ניתנות לוויכוח, כולל כמה מאלה שרשומות כאן.

—————————–

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

פיטר גריי

הסכנה בחזרה לבית הספר

הסכנה בחזרה לבית הספר

משברי בריאות נפשית אצל ילדים צונחים בחודשי הקיץ ועולים בחודשי הלימודים

דמיינו מקום עבודה בו הבוס שלכם מנהל אתכם בכל פרט ופרט. נאמר לכם בדיוק מה לעשות, איך לעשות את זה ומתי לעשות את זה. מחייבים אתכם להישאר בכיסא שלכם עד שהמנהל שלכם נותן לכם רשות לקום. מעריכים ומשווים כל חלק בעבודה שלכם, כל יום, ביחס לעבודה שעושים חבריכם לעבודה. לעיתים נדירות סומכים עליכם שתחליטו בעצמכם. מחקרים על תעסוקה מראים שזאת לא רק שיטת ההעסקה המעייפת ביותר, אלא גם הכי מלחיצה. ניהול ברמת המיקרו משגע אנשים.

ילדים הם אנשים, והם מגיבים בדיוק כמו מבוגרים לניהול ברמת המיקרו, להגבלות חמורות על החופש שלהם, ולהערכה בלתי רצויה ובלתי פוסקת. בית ספר, יותר מידי פעמים, הוא בדיוק סוג העבודה מהסיוטים שתיארתי כרגע. יותר גרוע, זאת עבודה שלילדים אסור להתפטר ממנה. לא משנה כמה הם עלולים לסבול, מכריחים אותם להמשיך, אלא אם כן יש להם הורים משכילים שיש להם את האמצעים, היכולת והרצון להוציא אותם. כשכוללים שיעורי בית, השעות הן הרבה פעמים יותר מהשעות שההורים שלהם עובדים בעבודה במשרה מלאה, וחופש התנועה של ילדים בבית הספר קטן בהרבה מזה של ההורים שלהם בעבודה.

בשלהי המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20, הרבה אנשים דאגו מההשפעות המזיקות של עבודת ילדים על התפתחותם ורווחת של ילדים, וחוקים חוקקו כדי לאסור זאת. אבל עכשיו יש לנו בתי ספר, שהורחבו לדרגה המקבילה לעבודה במשרה מלאה – עבודה במשרה מלאה שנעשית בישיבה ומלחיצה מבחינה פסיכולוגית, עבורה הילד לא מקבל שכר או את תחושות העצמאות והגאווה שמגיעות מעבודה אמיתית.

במקום אחר (כאן) הצגתי ראיות שילדים, ובמיוחד נערים, הכי פחות שמחים בבית הספר לעומת כל מקום אחר בו הם מוצאים את עצמם בקביעות ושהרחבה של בית הספר, ביחד עם הפחתת העצמאות מחוץ לבית הספר, קשורים, לאורך מספר עשורים, לעליה חדה בשיעור ההפרעות הפסיכיאטריות בקרב אנשים צעירים, הכוללים דכאון חמור ובעיות חרדה.

עכשיו באוגוסט, אנחנו מתחילים לראות את מודעות הפרסומת על החזרה לבית הספר, ותהיתי על מערכת היחסים בין הבריאות הנפשית של ילדים לשנת הלימודים. חשבתי שמדד למערכת היחסים הזאת יכול להיות מספר הביקורים של ילדים בגילאי בית ספר בחדרי מיון פסיכיאטריים. האם מספר הביקורים פוחת בחודשי הקיץ, בהם (לרוב הילדים) אין בית ספר?

בחיפוש די נרחב של הספרות המקצועית מצאתי רק מקור מידע ציבורי זמין אחד בנושא – במאמר אינטרנטי העוסק בביקורי החירום של ילדים במרכז בריאות הנפש ילדים של קונטיקט בהארטפורד (כאן). החלק העיקרי במאמר היה שמספר הביקורים עלה דרמטית בשנים האחרונות וזמני ההמתנה בחדרי המיון גדלו. אבל, גרף במאמר הראה את הביקורים בכל חודש, לכל שנה משנת 2000 עד 2013. אפילו בהצצה בחטף על הגרף אפשר לראות בבירור שבכל שנה, מספר הביקורים ירד בקיץ ועלה שוב בשנת הלימודים.

כדי לכמת זאת, חישבתי את המספר הממוצע של הביקורים, לכל חודש, במשך שלוש שנים – 2011 עד 2013. כללתי רק את אותם ביקורים שהיו חמורים מספיק בכדי להוביל לאשפוז של לפחות לילה אחד במוסד (הכללה של כל הביקורים הייתה מייצרת ממצאים דומים) הנה הנתונים:

ינואר 145

פברואר 130

מרץ 174

אפריל 156

מאי 185

יוני 102

יולי 74

אוגוסט 66

ספטמבר 103

אוקטובר 145

נובמבר 120

דצמבר 124

בדיוק כמו שחזיתי, בחודשי יולי ואוגוסט יש, בהפרש ניכר, הכי מעט ביקורים של ילדים בחדר המיון הפסיכיאטרי. למעשה, המספר הממוצע של שני החודשים האלה (70 לחודש) קטן בחצי מהממוצע של חושי שנת הלימודים (142 ביקורים לחודש לתשעה חודשים שללא כוללים את יוני, יולי ואוגוסט). יוני, בו יש מספר ימי לימודים (מספר שמשתנה לפי מספר ימי השלג שצריך להשלים), גם בו יש מעט ביקורים, אך לא באותה מידה כמו ביולי ואוגוסט. באופן מעניין, מה שלא חזיתי לפי ההנחה שלי, הוא שבספטמבר יש מספר מועט יחסית של ביקורים, כמו ביוני. סביר להניח שספטמבר הוא חודש יחסית רגוע ומשמש כחימום לשנת הלימודים. מבחנים חשובים, מטלות גדולות ותעודות עדיין לא בנמצא. עלולים לעבור מספר שבועות בבית הספר עד שהלחץ באמת תופס תאוצה.

מישהו עלול לטעון שהשינוי העונתי במשברי הבריאות הנפשית משקף את מזג האוויר, ולא את שנת הלימודים. אבל, הטיעון הזה לא מחזיק מעמד כשאנחנו מסתכלים על החודשים האחרים. החודש עם הכי הרבה ביקורים בחדרי המיון הפסיכיאטרים הוא מאי, ומאי הוא בדרך כלל חודש נהדר, מבחינת מזג האוויר, בקונטיקט, אבל הוא עשוי להיות החודש הקשה ביותר בבית הספר. מאי הוא החודש של המבחנים האחרונים, תאריך ההגשה של עבודות, והעבודה הקשה להספיק את כל לחומר הלימודים.

אלה, יש להודות, נתונים רק ממרכז אחד לבריאות הנפש. אני אשמח למצוא עוד נתונים כדי לבחון את ההנחה שלי. אם יש לכם נתונים כאלה, או אם יש לכן מוטיבציה לחקור ולמצוא נתונים על מרכזי בריאות הנפש בקהילה שלכם, תיידעו אותי! בינתיים, אם אתם הורים לילדים בגיל בית הספר וחושבים על "חזרה לבית הספר", תזכרו: הראיות הזמינות מצביעות על כך שבית הספר מזיק לבריאות הנפשית של ילדיכם. כמובן, הוא מזיק גם לבריאותם הגופנית. הטבע לא עיצב ילדים להיות מכונסים כל היום בעבודה בה הם נמצאים בישיבה ופיקוח תמידי.

———————–

לקריאת המאמר המקורי, תלחצו כאן.

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

אלן פרנסס

קצב קוגניטיבי עצל

לא משאירים אף ילד ללא אבחון

התחבולה החדשה שתהפוך את הילדות למחלה

יכול להיות ש"קצב קוגניטיבי עצל" (Sluggish Cognitive Tempo או SCT בקצרה) היא האבחנה הכי מטופשת ומסוכנת שאי פעם נתקלתי בה.

ויצא לי לראות כמה דברים יוצאי דופן במהלך 40 שנים של חיסול רשימות מטורפות של אבחנות חלומיות. ההצעות המופראות נוצרות בדרך כלל על ידי "מומחים" המלאים באבחנות שופעות – לפעמים עם כוונות טובות, לפעמים מושפעים מקרבה לחברות תרופות – ותמיד לא נשלטים על ידי היגיון בריא, כבוד לראיות מדעיות וללא פחד מתוצאות מסוכנות ובלתי ידועות מראש.

אלן שוורץ הוא עיתונאי חוקר מבריק מהניו יורק טיימס שחקר לעומק על מגיפת הפרעות הקשב והריכוז. אם מישהו במשפחה שלך אובחן עם ADHD, כדאי לך לחפש בגוגל את סדרת הכתבות החושפניות שבהם הוא מתאר את הסיבות והדרכים לאבחון שגוי של ADHD והנזק מטיפול יתר של הילדים שלנו בסמים ממריצים.

בניו יורק טיימס של היום, שוורץ מדווח על התפנית המוזרה החדשה. אותם מומחים שהצליחו לקדם את ה- ADHD, רוקחים ומקדמים עכשיו אבחנה חדשה שתהיה מכרה זהב לחברות התרופות, אבל נוראית לילדים שיאובחנו שלא כראוי ויקבלו טיפול יתר.

"קצב קוגניטיבי עצל" הוא שם מטופש להצעה מטופשת עוד יותר. המאפיינים העיקריים שלה מתוארים באופן מעורפל אבל כוללים שילוב כלשהו של חלימה בהקיץ, כבדות ועיבוד מנטלי איטי. חסידיה מעריכים שכשני מיליון ילדים סובלים מ- SCT. באופן לא מפתיע, חברת התרופות Eli Lilly כבר פועלת בעניין.

גם הירחון לפסיכולוגיית ילדים חריגה (The Journal of Abnormal Child Psychology) עוסק בזה ברצינות.SCT מופיעה ב 136 עמודים מגיליון ינואר. ביניהן טענות ששאלת הקיום "נראה שבאה על סיפוקה בגיליון זה" וש- SCT צוברת תאוצה לקראת הכרתה כהפרעה רשמית.

כמה ש- SCT נראית מגוכחת, הסכנה שהיא תוביל לנזק רב ממשית. יש עליה בכמות אבחוני הילדים, במניפולציות של חברות התרופות ובהתרשלות במתן מרשמים רפואיים. תוך 20 שנים, כמות מקרי ה ADHD שולשה ואוטיזם והפרעה דו קוטבית לילדים עלו פי 40.

מחקר על ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי מצא שעד גיל 21, 81% מהילדים כבר יכולים להיות מאובחנים בהפרעה נפשית אחת. העדכון משנת 2013 עוד הפך את המצב ליותר גרוע כשהוא הפך התקפי זעם נורמליים להפרעת חוסר ויסות מצב רוח (Disruptive Mood Dysregulation Disorder). הדבר האחרון שהילדים שלנו צריכים הוא שיאבחנו אותם בטעות עם קצב קוגניטיבי עצל ויציפו אותם בעוד תרופות ממריצות.

לאליס, שנתקעה בארץ הפלאות, הייתה את השיחה המחכימה עם החתול הצ'שיירי:

אליס: "אבל אני לא רוצה להיות בין אנשים משוגעים."

החתול: "הו, את לא יכולה לשלוט בזה. כולנו משוגעים פה. אני משוגע, את משוגעת."

אליס: "איך אתה יודע שאני משוגעת?"

החתול: "את חייבת להיות. או שלא היית באה לפה."

מדורבנים על ידי מומחים מלאי כוונות טובות (ולא כל כך) ועל ידי חברות תרופות רודפות בצע, אנחנו מתקרבים במהירות לדיסטופית ארץ הפלאות של מחלות ילדות נפשיות אוניברסליות. הייתי מיואש אם לא הייתה לי את האמונה שההתלהבות לאבחנות עברה את שיאה ושהיא בשלה לנפילה ענקית בסגנון המפטי דמפטי. עוד על כך בבלוג הבא שלי.

————————————————————————————————————————

אלן פרנססבשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

אלן ג'. פרנסס היה יושב הראש של כח המשימה של ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי שיצא בשנת 1994 ושל מחלקת הפסיכיאטריה באוניברסיטת דיוק.

פיטר גריי

בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

שנת לימודים ארוכה יותר היא לא הפתרון. הבעיה היא בית הספר עצמו. שיעורים ומבחנים בכפיה פשוט לא עובדים.

הורים שולחים את הילדים שלהם לבית הספר עם הכוונות הטובות ביותר, כשהם מאמינים שזה מה שהם צריכים כדי להיות מבוגרים יצרנים ושמחים. להרבה יש ספקות לגבי הביצועים של בתי הספר, אבל הלך הרוח הרווח הוא שהסוגיות האלה יכולות להפתר בעזרת יותר כסף, תוכנית לימודים מאתגרת יותר ומבחנים נוקשים יותר.

אבל מה אם הבעיה האמיתית היא בית הספר עצמו? העובדה המצערת היא שאחד המוסדות המוערכים ביותר, מעצם טבעו, מכשיל את הילדים שלנו ואת החברה שלנו.

ישן בית ספר
Credit: wavebreakmedia via Shutterstock

בית הספר הוא אחד המקומות שילדים מחוייבים להיות בו, מקום שבו החירות שלהם מוגבלת קשות – מוגבלת הרבה מעבר למה שמבוגרים יהיו מוכנים לסבול במקומות העבודה שלהם. בעשורים האחרונים, אנחנו מחייבים את הילדים שלנו לבלות יותר זמן בסביבה כזאת, ויש ראיות חזקות (המסוכמות בספר החדש שלי) שזה גורם לבעיות פסיכולוגיות חמורות לרבים מהם. יתרה מכך, ככל שמדענים לומדים יותר על איך ילדים לומדים באופן טבעי, כך אנו מגיעים יותר למסקנה שילדים לומדים בצורה הכי עמוקה ומלאה, ובהתלהבות הרבה ביותר, בתנאים כמעט הפוכים לאלה שקיימים בבית הספר. להמשיך לקרוא בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

גאטו - ראשי

שישה שיעורים של מורה בבית הספר

שישה שיעורים של מורה בבית הספר

נכתב בשנת 1991 על ידי ג'ון טיילור גאטו, מורה השנה של מדינת ניו יורק

תקראו לי מר גאטו, בבקשה. לפני 26 שנים, כשלא היה לי משהו יותר טוב לעשות, ניסיתי את ידי בהוראה. התעודה שלי מסמיכה אותי ללמד אנגלית וספרות, אבל זה בכלל לא מה שאני עושה. מה שאני מלמד זה בית ספר, ואני מקבל על זה פרסים.

הוראה משמעותה הרבה דברים, אבל יש שישה שיעורים המשותפים להוראה בבית הספר מהארלם ועד הוליווד. אתם משלמים על השיעורים האלה ביותר דרכים מאשר תוכלו לדמיין, אז כדי שתדעו מה הם:

השיעור הראשון שאני מלמד הוא: "תשארו בכיתה שאתם שייכים אליה." אני לא יודע מי מחליט שהילדים שלי שייכים לשם אבל זה לא העסק שלי. הילדים ממוספרים כך שאם מישהו מהם יברח יהיה אפשר להחזיר אותו לכיתה הנכונה. במהלך השנים מגוון הדרכים בהם ממספרים ילדים גדל דרמטית, עד שנהיה קשה לראות את הבן אדם תחת משא המספרים שהוא נושא. מספור ילדים זה עסק גדול ורווחי מאוד, אך קשה להגדיר מה העסק מתוכנן להשיג. להמשיך לקרוא שישה שיעורים של מורה בבית הספר

מורה מטיל ספק בחינוך חובה

מורה מטיל ספק בחינוך חובה

כמעט אי אפשר לפתוח עיתון בימינו בלי להיות מוצף בזעקות לרפורמות וחדשנויות שונות שנועדו לרפא את מכאובי מערכת החינוך. יש הרבה נשמות נלהבות שם בחוץ שיש להן דאגה עמוקה לילדים ומוכנות לעשות כל מה שנדרש כדי לספק להם את הסביבה והתמיכה להם הם זקוקים כדי לגדול ולהיות אנשים טובים שימשיכו ללמוד כל חייהם.

אבל מה זה בדיוק ש"מכאיב" למערכת החינוך, ומה הדבר שילדינו באמת צריכים מאיתנו? בכל הדיונים על שוברי חינוך ובתי ספר מופרטים וסטנדרטים גבוהים, אני לא שומע דבר על מה שהגעתי להאמין שהיא ההצעה האחת שתביא הכי הרבה לשיפור מאפייני האיכות, היושרה, היעילות והדמוקרטיה במערכת הנוכחית.

האם שינוי אחד באמת יכול לעשות הבדל כל כך גדול? בספרו The Predictable Failure of Educational Reform: Can We Change Course Before It's Too Late, הפסיכולוג והמחנך סימור סרסון מזמין אותנו הקוראים לדמיין מצב בו מסמיכים אותנו ליזום שינוי אחד, אחד בלבד, במערכת בית ספרית. ההגבלה היחידה היא שהשינוי לא יכול לעלות הרבה יותר כסף ממה שזמין כעת. "לפי איזה בסיס צריכה ההחלטה להילקח? בוודאי, תנסו למצוא את השינוי, שאם יישמו אותו כיאות, (הנחה רצינית!) יהיו לו השפעות רצויות שיחלחלו עם הזמן לבעיות אחרות בחלקים אחרים של המערכת. הנקודה החשובה היא שלא נבחר שינוי בגלל שהוא מתייחס לבעיה חשובה – שכאלה יש רבות – אלא בגלל שמה שאנחנו רוצים לשנות מוטמע כל כך במערכת של חלקים בעלי יחסי גומלין שאם ישנו אותו, סביר שיקרו שינויים גם במקומות אחרים."

ההצעה שאני מציע היא אחת שעומדת בקריטריון של סרסון כיוון שיש לה השפעה מחלחלת ארוכת טווח ומרחיקת לכת ללא תוספת עלות. תתארו לעצמכם מה היה קורה אם חוק נוכחות החובה הנוכחי היה פשוט מתבטל? השינוי החוקתי הזה ישאיר את אספקת החינוך הציבורי שלנו בחינם ובמידה מספקת על כנה, ובאותו זמן יניח את עול השירות על בתי הספר ולא על המשפחות והיחידים שיהיו חופשיים לבחור מתי, איך או אפילו אם בכלל להשתמש בהם או לא. זה יישר את מערכת החינוך הציבורית שלנו עם רעיון הדמוקרטיה הבסיסי שאומר שמוסדות נוצרו כדי לשרת את העם ולא שהעם ישרת את המוסדות. החוקים נגד אפליה הקיימים כיום ימנעו מבתי הספר לסרב לכל אדם באשר הוא לספק לו אפשרויות למידה הממומנות על ידי הציבור, ובד בבד ידאגו שהתוכניות והשיעורים האלה יהיו נתונים לבחירה חופשית.

חוקי נוכחות חובה חותרים תחת הלמידה בכך שהם יוצרים אווירה של כפיה, חוסר אמון ומניפולציה. הם עושים זאת מעצם קיומם כזמזום רקע קלוש (או לא כל כך קלוש) מאחורי כל רגע מאושר פוטנציאלי בכל כיתה שהיא. כולנו יודעים שהדרך הכי טובה לגרום למישהו לשנוא לעשות משהו היא להכריח אותו לציית תחת איום לעונש. למידה משמעותית, מחזיקה מעמד ואמיתית יכולה להתרחש רק עם ההסכמה וההשתפתות הרצונית של הלומד. אי אפשר ללמד את ערכי החופש והדמוקרטיה בעזרת פדגוגיה טוטליטארית. האמצעי הוא המסר.

חוקי הנוכחות הכפויה קיימים גם תחת ההנחה המפוקפקת שמערכת הלימודים ההמונית שלנו מסוגלת לספק את צרכי הלמידה השונים של כל האנשים הצעירים – למה שנכריח מישהו להתייצב אם אנחנו לא מאמינים שיש לנו מה שהוא צריך? אבל עם תיאורית הלמידה אומרת לנו משהו, הוא שאין דבר כזה כמו חינוך "מתאים לכל המידות". בזמן שנראה שרוב התלמידים מסתדרים בצורה נאה במערכת הנוכחית, יש מיעוט נכבד שנועד להשפלה וכשלון שלא באשמתם. הילדים האלה יוצאי דופן בצורה כזאת או אחרת ובעלי סגנון למידה שאי אפשר לשרת בצורה נאותה בשיטות המוניות. לאלץ אותם להמשיך לדפוק את הראש שלהם בקיר זה אכזרי ובסופו של דבר הרסני. למה לא לעודד את האנשים הצעירים האלה ומשפחותיהם לקחת פיקוד על הלמידה והחיים שלהם? הם עלולים למצוא שקל יותר לקבל את התמיכה וההכוונה שלנו כשנסיר את האקדחים מרקותיהם, וחוקי השירות יחייבו אותנו לעשות כל שביכולתינו כדי לספק הזדמנויות למידה שעובדות עבורם.

ספק בחינוך חובה
"אני מצפה מכולכם להיות חושבים עצמאיים, חדשניים וביקרותיים שיעשו בדיוק מה שאני אומר!"

לבסוף, חוקי נוכחות כפויה הם פשוט לא הכרחיים. בעידן בו גישה לידע אינסופי היא קלה וזולה יותר מאי פעם, האם אנחנו באמת חושבים שלבלות את זמני הערות שלהם מאחורי הקירות של מוסדות לא-כל-כך-מעוררי-השראה עם ערב-רב של עמיתים בני אותו גיל היא הדרך הכי טובה לילדינו לגדול בעולם שלנו? ורק תדמיינו את האפשרויות האינסופיות ללמידה יצירתית שיקומו כאשר תהיה להן דרישה! הקירות שמפרידים בין בתי הספר שלנו לקהילה שלנו ולשאר העולם יתפוררו ולמידה תהפוך להיות חוויה משולבת של צמיחה מאושרת המשלימה את טבע האדם ומזינה את נפש האדם.

אז ממה אנחנו מפחדים באמת? עולם מלא ביחידים נלהבים, סקרנים, מחושבים, בעלי הנעה פנימית שהיצירתיות והבטחון העצמי שלהם לא עורער על ידי מערכת מדכאת ושולטת? אני מתאר לעצמי שיכולים לקרות דברים גרועים מזה לדמוקרטיה!

—————————————————

ג'ים סטריקלנד הוא מחנך קהילתי במרילנד, וושינגטון. הוא אומר שאם הוא יכל למקד את כל האנרגיה שלו על נושא אחד שהוא חושב שתהיה לו ההשפעה ארוכת הטווח ביותר על הזזת העולם לכיוון הנכון, זה יהיה ביטול החינוך בכפיה.

אם אתם רוצים לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

RaceTo Nowhere

הביאו שיעורי בית בריאים לבית הספר שלכם!

הביאו שיעורי בית בריאים לבית הספר שלכם!

תשתמשו בקוי היסוד לשיעורי בית בריאים כדי לעשות שינוי בבית הספר שלכם. קוי היסוד האלה לשיעורי בית מעודדים בתי ספר ברחבי המדינה לבחון ולדמיין מחדש מנהגי שיעורי בית כדי לתמוך טוב יותר במעורבות, בריאות ובלמידה של התלמידים.

חומר רקע

הדיון המתמשך בנוגע לשיעורי הבית – כמה, למי ולאיזה מטרה – צבר תאוצה בחוגי החינוך וההורות, במן שמחקרים עדכניים ממשיכים להעלות ספקות בנוגע ליחס בין הזמן המועבר בהכנת שיעורי בית ועניין בחומר הנלמד אצל התלמידים.

מומחים אשר חקרו או מיזגו מחקרים על הקשר בין שיעורי בית, למידה והצלחה במבחנים, כמו אלפי קון, דר. אטה קראלובץ', שרה בנט, והאריס קופר מאוניברסיטת דיוק, מסכימים שהקשר בין שיעורי בית להצלחה בבית הספר הוא מוגבל. במחקר שפורסם ב Economics of Education Review, הראו שלשיעורי בית במדעים, שפה והיסטוריה היה "השפעה קטנה עד אפסית" על הציונים במבחנים לתלמידי כיתה ח' במקצועות האלה. לפי הממצאים של דר. קופר, שבחנו 15 שנים של מחקרים על שיעורי בית שנערכו בארצות הברית, שיעורי הבית הראו תפוקה שולית פוחתת לתלמידי חטיבה ותיכון ככל שהזמן שבילו בהכנת שיעורי הבית עלה. להמשיך לקרוא הביאו שיעורי בית בריאים לבית הספר שלכם!

אלפי קוהן

אלפי קוהן, מה כל זה אומר?

אלפי קוהן, מה כל זה אומר?

כשאני שומע אנשים מדברים על הצורך להביא את בתי הספר שלנו אל המאה ה-21 והכלכלה הגלובלית, כואב לי הלב. כי זה לא מייצג דרך חשיבה מתקדמת, זה מייצג את אותו הרעיון שבית הספר קיים בשביל תוצאות כלכליות. אנחנו שומעים את זה כבר 100 שנים, רק הטכניקות קצת שונות. אבל כשאתם מסתכלים על המודל הטיילוריסטי,  כשאתם מסתכלים על בית הספר כסרט נע שנועד להפיק עובדים מיומנים וצייתנים ב-1925, מה שהשתנה הוא שעכשיו אנחנו משתמשים בלוחות חכמים בכיתה ויש לנו תאגידים שונים שאנחנו מכינים אותם לעבוד בהם.

בסופו של דבר, כל מה ששגוי במודל התאגידי של רפורמת בית הספר, הידע שעובר מלמעלה למטה, רשימת העובדות והמיומנויות הביהייביוריסטית שיש לרכוש, המבחנים הסטנדרטיים (מבחנים שניתנים לכל התלמידים ע"י גורם מחוץ לבית הספר, כמו מבחני בגרות, מיצ"ב, פסיכומטרי וכן הלאה), הכל מסתכם בתכליתו של בית הספר. שלמעשה כל פוליטיקאי, דמוקרטי או רפובליקאי, ומקבלי ההחלטות מאחורי הפוליטיקאים, כמו הביל גייטסים למיניהם, הכל מסתכם בעובדה שהם לא באמת שואלים את השאלה, מה צריכים הילדים? הם גם לא שואלים מה נחוץ כדי ליצור או לשמר דמוקרטיה נמרצת. הם רואים דולרים וסנטים.

בגלל זה מקצועות הליבה, מדעים ומתמטיקה מועדפים על גבי ספרות, היסטוריה והאומנויות. אבל בגלל זה גם שומעים את הדיבור הבלתי נפסק על המאה ה-21 והצורך בכלכלה הגלובלית. זה לא רק שהם מקבעים את זה במונחים תחרותיים, שאנחנו צריכים להביס כל מדינה אחרת ואת הילדים שלה. זה שהתשובות לשאלות לגבי למידה, ניתנות בדולרים וסנטים. ועד שנחשוב מחדש על סדרי העדיפויות, נחשוב מחדש למה בכלל יש לנו בתי ספר, לעולם לא יהיה לנו מודל של עבודה-עם, של תמיכה, של כיתה ממוקדת תלמיד או כל דבר אחר שאנחנו מדברים עליו שמועיל לילדים.

או שאנחנו עושים מה שנכון לילדים, או שאנחנו עושים מה שנכון למיקרוסופט.

———————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

שיעור בשיעורים 1

שיעור בשיעורים

 כתבתה של תמר מור סלע שיעור בשיעורים על שיעורי בית שהתפרסמה ב 28.9.2011 במוסף 7 ימים של ידיעות אחרונות.

מאייר – זאב אנגלמאיר

בכתבה מוזכרים מספר אנשים:

שירה ריכטר:
אמנית פמיניסטית מולטימדיה רב-תחומית. ביניהם: צילום, קולנוע וטקסט. מרצה, חוקרת עצמאית ופעילה פמיניסטית בנושא זכויות אימהות, והכנסת לימודי מגדר למערכת החינוך הפורמלית. אמא לשני בנים. תאומים.
מפעילה בפייסבוק את הדפים שיעורי בית – למי זה טוב ו לימודי מגדר במערכת החינוך.

פרופ' עפרה מייזלס:
עפרה מייזלס (נולדה ב-1954) היא פרופסור לפסיכולוגיה התפתחותית בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ודיקן הפקולטה בין 2006 ל-2012, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך. פסיכולוגית קלינית מוסמכת.

מייזלס חוקרת את היחסים בין הורים לילדים, בעיקר בגיל ההתבגרות והבגרות הצעירה, ובייחוד מתמקדת בהקשר הישראלי הייחודי של המעבר מהתבגרות לבגרות. במקביל מייזלס חוקרת את המערכת המוטיבציונית של טיפול (Caring) כפי שהיא באה לידי ביטוי בהקשרים שונים וביניהם היחסים בין הורים לילדים, מורים לתלמידים, מטפלים למטופלים, ומנהיגים למונהגים. בשני תחומים אלו פירסמה מייזלס שני ספרים בעריכתה ועשרות מאמרים ופרקים.

ד"ר אליעזר יריב:
ד"ר אליעזר יריב, פסיכולוג חינוכי בכיר, מתמחה בחקר הסיבות והפתרונות לבעיות משמעת בבתי הספר בישראל. ד"ר יריב מתעד את הסטטיסטיקה ואת הסיפורים שמאחורי בעיות האלימות שבהן המורים נתקלים בשטח בזמן התרחושתן הלכה למעשה ומציע שיטות התמודדות שמוכיחות את עצמן. אתם מוזמנים לבדוק את האתר שלו ניהול משמעת בכיתה.

אפשר ללחוץ על כל תמונה כדי להגדיל אותה. להמשיך לקרוא שיעור בשיעורים