קטגוריה: חינוך

פיטר גריי

כמה שיעורים שספורט לא-רשמי מלמד, שספורט רשמי לא מלמד

כמה שיעורים שספורט לא-רשמי מלמד, שספורט רשמי לא מלמד

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי

פורסם ב 11 לנובמבר 2009 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

דמיינו משחק בייסבול של פעם על מגרש חול. חבורת ילדים בגילאים שונים מגיעה למגרש ריק. הם הגיעו ברגל או באופניים. מישהו הביא מחבט, מישהו הביא כדור (אולי כדור בייסבול אמיתי ואולי לא) וכמה הגיעו עם כפפות בייסבול. הם מחליטים לשחק. שני השחקנים הכי טובים משמשים כראשי קבוצות והם בוחרים שחקנים. הם פורסים את הבסיסים – שיכולים להיות כובעים, צלחות מעופפות או כל חפץ אחר בגודל מתאים. יכול להיות שאין מספיק שחקנים בשביל למלא את כל העמדות הסטנדרטיות, אז הם מאלתרים. לא נמצאת שום סמכות בוגרת כדי להגיד לילדים מה לעשות או איך לפתור סכסוכים. הם צריכים לפתור הכל לבד. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך לא-רשמית לעסוק בספורט.

כעת תדמיינו משחק בייסבול בליגת הילדים. הוא משוחק על מגרש מטופח, שנראה כמו גרסה קטנה יותר של המגרשים שעליהם משוחקים משחקים מקצועיים. את רוב הילדים מסיעים למגרש, בחלקו בגלל המרחק בין הבית למגרש ובחלקו בגלל שההורים הם שמאחורי הפעילות הזאת. הרבה הורים נשארים למשחק, כדי להראות תמיכה בשחקנים הצעירים שלהם. הקבוצות קבועות מראש, הן חלק מליגה מתמשכת. לכל קבוצה יש מאמן מבוגר, ושופט מבוגר נמצא כדי לשפוט את מהלך המשחק. התוצאה נשמרת, ובמהלך העונה עוקבים אחר ניצחונות והפסדים כדי לקבוע מי הקבוצה האלופה. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך רשמית לעסוק בספורט.

אני יכול לדמיין הרבה סיבות למה הורים בימינו מעריכים ספורט רשמי יותר מספורט לא-רשמי עבור ילדיהם. עקב סיבות שהרחבתי עליהן ברשומה מה-29 ליולי 2009 הרבה הורים מפחדים לתת לילדיהם לשחק היכן שאין מבוגר אחראי, או היכן שהם בעצמם (ההורים) לא יכולים להשגיח. להם, המשחק הרשמי נראה בטוח יותר, בגלל הנוכחות וההכוונה של המבוגר. חלקם שומרים בליבם תקוות שילדיהם יהיו יום אחד ספורטאים מקצועיים, או לכל הפחות גיבורים בקבוצות התיכון או המכללה, אז הם מעריכים את האימון המקצועי שהמשחק הרשמי יכול לספק. הרבה הורים רואים בספורט הרשמי, לעומת הספורט הלא-רשמי, כפעילות שיכולה להירשם בקורות החיים של הילדים ולעזור להם להגיע למשהו, מתישהו. האובססיה התרבותית שלנו להוראה הביאה הרבה לשגיאה התפיסתית שגורסת כי הפעילויות שנחשבות הן רק אלה שמובלות על ידי מבוגר. כל השיעורים נראים בבירור כמגיעים מלמעלה, ממבוגרים כשירים לילדים בלתי-כשירים. מה, אחרי הכל, יכול הילד היקר שלי ללמוד מילדים אחרים?

אני לא נגד ספורט רשמי לילדים, כל עוד הילדים באמת רוצים אותו והם מוכיחים זאת על ידי לקיחת כל היוזמה על מנת להצטרף. אבל אני עצוב מלראות את הירידה העצומה בספורט לא-רשמי אצל ילדים – וכל סוגי המשחקים החופשיים והמכוונים-עצמי – שקרתה במהלך חיי כמבוגר. אני חושב שהירידה הזאת משחקת תפקיד גדול במגפות ההשמנה והדיכאון אצל ילדים, ואולי בהפרעות אחרות שאנחנו רואים היום. יש נטייה להאשים את הירידה במשחקים חופשיים מחוץ לבית בעלייתם של משחקים אלקטרוניים והפיתוי ההולך וגובר של תוכניות הטלוויזיה. אלה עלולים לתרום, אבל אני חושב שהגורם הגדול יותר טמון בשינוי בהלך הרוח של המבוגרים, שלא סומכים יותר על ילדיהם לשחק בחופשיות, בעצמם, בחוץ.

השיעורים של משחקים לא-רשמיים

משחקים לא-רשמיים, כמו מגוון משחקים חברתיים אחרים שילדים מארגנים, מלמדים שיעורים שלא יכולים להילמד, או לא יכולים להילמד טוב כל כך, על ידי ספורט רשמי מוכוון מבוגרים. הנה תקציר של השיעורים החשובים ביותר מביניהם, כמו שאני רואה אותם.*

1. אין באמת הבדל בין הקבוצה שלך לקבוצה היריבה

בספורט לא-רשמי, הילדים יכולים לראות בכל רגע שהחלוקה שלהם לשתי קבוצות היא שרירותית ומשרתת רק את מטרת המשחק. קבוצות חדשות נבחרות בכל משחק. יכול להיות שבילי היה ב"קבוצת האויב" אתמול, אבל היום הוא איתך בקבוצה. למעשה, הקבוצות יכולות להשתנות גם במהלך המשחק. בילי יכול להתחיל בקבוצת האויב, אבל אז הוא עלול לעבור לקבוצה שלך כדי לאזן את הכוחות אחרי ששני שחקנים מהקבוצה שלך הלכו לאכול ארוחת ערב. או, אם חסרים שחקנים לשתי הקבוצות, בילי יכול לתפוס עבור שתיהן. בבירור, המושג של "אויב" או "יריב" בספורט לא-רשמי קשור לדמיון ומשחק, לא למציאות. הוא זמני וקשור רק למשחק עצמו. בילי רק מעמיד פנים שהוא היריב שלך כשהוא בקבוצה השנייה, הוא לא כך במציאות. במובן הזה זה כמו משחק דמיון טהור בו בילי מעמיד פני ענק מרושע שמנסה לתפוס ולאכול אותך.

מנגד, בליגת ספורט רשמית, הקבוצות נשארות די קבועות לאורך סדרה שלמה של משחקים. התוצאה היא התפתחות של תחושת זהות קבוצתית, ואיתה, תחושה ש"הקבוצה שלי יותר טובה מקבוצות אחרות" – יותר טובה אפילו בדרכים שלא קשורות בכלל למשחק ועלולות להתרחב למצבים מחוץ למשחק. נושא מרכזי של מחקר רב בפסיכולוגיה חברתית, ובמדע המדינה, נוגע למחלוקת קבוצת 'אנחנו' – קבוצת 'הם'. קליקות, כנופיות, שוביניזם אתני, לאומנות, מלחמות – אפשר לדבר על כל אלה במושגים של הנטייה שלנו להעריך אנשים שאנחנו רואים כחלק מהקבוצה שלנו ולהוריד מערכם של אנשים שאנחנו רואים כחלק מקבוצה אחרת. ספורט רשמי מזין את הדחף שגורם לנו לעשות הבחנות קבוצתיות כאלה, בצורה שלא עושה ספורט לא-רשמי. מן הסתם, מאמנים מוארים בספורט הרשמי יכולים להרצות על ספורטיביות והערכה של הקבוצה האחרת, אבל כולנו יודעים כמה הרצאות משפיעות על ילדים – או על מבוגרים, אם כבר מדברים על זה.

2. כדי להמשיך במשחק, אתה צריך שכולם יהיו שמחים, גם אלה שבקבוצה השנייה.

במחשבתם של השחקנים, המשחק הלא-רשמי משוחק בשביל הכיף. לא מכריחים או לוחצים על אף אחד לשחק. אין מאמנים, הורים, או מבוגרים אחרים שינזפו בך או יהיו מאוכזבים אם תפרוש. אין אוהדים לאכזב. אין גביעים או פרסים אחרים להרוויח או להפסיד. אפשר לעקוב אחר התוצאה, והשחקנים יכולים להריע כל פעם שאחד השחקנים שלהם מגיע לבסיס הבית או עושה מהלך מרהיב, אבל מחר אף אחד לא יזכור מי ניצח. חלק מההגדרה של משחק חופשי היא שהשחקנים חופשיים לפרוש בכל זמן (ראו הגדרות המשחק). בגלל שהם חופשיים לפרוש, המשחק יכול להמשיך כל עוד מספיק שחקנים בוחרים להמשיך. הם ימשיכו כל עוד הם נהנים, הם ימצאו תירוץ להפסיק אם הם לא. כל שחקן מנוסה יודע זאת בבירור. לכן, כל שחקן שרוצה שהמשחק ימשיך מדורבן להשאיר את שאר השחקנים שמחים, כולל אלה שנמצאים ב"קבוצת האויב".

לכן אתה מראה איפוק במשחק לא-רשמי – איפוק שיוצא מעבר לאלה שמוכתבים מהחוקים ונגזר מההבנה שיש לך לגבי הצרכים והרצונות של השחקנים האחרים. אתה לא רץ בכל הכוח לבסיס השני, ומפיל את השחקן שנמצא שם, אם הוא קטן ממך ויכול להיפגע – למרות שבמשחק רשמי זאת יכולה להיחשב כאסטרטגיה טובה והמאמן עלול לנזוף בך על כך שלא רצת בכל הכוח. הגישה הזאת, למעשה, היא הסיבה שבגללה ילדים נפצעים פחות בספורט לא-רשמי מאשר בספורט רשמי, למרות אמונות ההורים שהספורט הרשמי מוכוון המבוגרים הוא בטוח יותר. אם אתה המגיש, אתה מגיש חלש לג'וני הקטן, בגלל שאתה יודע שהוא לא יכול להכות בכדור מהיר, ואתה יודע שהוא לא ייהנה ויעזוב אם תפסול אותו בכל פעם. אתה יודע שאפילו חברי הקבוצה שלך יאשימו אותך ב"רשעות" אם תזרוק את ההגשות הכי מהירות שלך כלפי ג'וני. אבל אתה לא מגיש יותר מידי חלש אל ג'וני, כי אתה לא רוצה להעליב אותו. כדי להיות שחקן טוב בספורט לא-רשמי אתה צריך להשחיז את המיומנויות שלך כפסיכולוג, להבין מה אחרים רוצים. במשחק הלא-רשמי, להשאיר את כולם שמחים, כדי שהמשחק ימשיך, הוא הרבה יותר חשוב מלנצח. זה נכון גם בחיים.

3. החוקים ניתנים לשינוי והם מומצאים על ידי השחקנים עצמם.

בגלל ששום דבר לא מתוקנן במשחק לא-רשמי, השחקנים צריכים להמציא ולשנות את החוקים כדי להסתגל לתנאים משתנים. אם המגרש הפנוי קטן והכדור היחיד הוא כדור גומי שעף טוב מידי, אפשר לסגל חוק שאומר שכל כדור שנחבט מעבר לאבן הגדולה תהווה פסילה. זה גורם לשחקנים להתרכז בדיוק של החבטות שלהם, במקום רק לחבוט בהם בעוצמה. לחילופין, שחקנים מסוימים – החובטים הכי חזקים – עלולים להידרש לחבוט ביד אחת, עם היד החלשה שלהם, או לחבוט במקל מטאטא במקום מחבט אמיתי. ככל שהמשחק ממשיך והתנאים משתנים, החוקים יכולים להמשיך להשתנות. שום דבר מזה לא קורה בליגת הילדים, שם לא ניתן להפר את החוקים הרשמיים שמפורשים על ידי סמכות מבוגרת ולא על ידי השחקנים, ושם התנאים צריכים להיות מתוקננים כדי להתאים לחוקים.

פיאז'ה הבחין לפני זמן רב, במחקרו הקלאסי על ילדים שמשחקים בגולות, שילדים רוכשים הבנה גבוהה יותר של חוקים כאשר הם משחקים רק עם ילדים אחרים מאשר כשהמשחק שלהם מכוון על ידי מבוגרים[2]. הכוונה מבוגרת, במשחקים רשמיים, מובילה להנחה שחוקים מוחלטים על ידי סמכות חיצונית ואין לערער עליהם. כשילדים משחקים בינם ובין עצמם, לעומת זאת, בלי סמכות רשמית נוכחת, הם מגיעים לידי הבנה שחוקים הם רק מוסכמות, שכוננו לגרום למשחק להיות יותר מהנה והוגן, ושאפשר לשנות אותם כדי להתאים אותם לתנאים המשתנים. בעבור חיים בדמוקרטיה, מעט מאוד שיעורים הם כל כך חשובים.

4. מחלוקות מיושבות על ידי ויכוח, משא ומתן ופשרה.

במשחק הלא-רשמי, בלי שופט – או לפחות בלי שופט סמכותי (עלול להיות ילד "שופט" בגלל שיש לו קרסול נקוע ולא יכול לשחק) – השחקנים לא רק צריכים להמציא ולשנות את החוקים אבל גם להחליט במהלך המשחק האם חבטה היא חוקית או פסולה, האם הרץ הוא "בטוח" או פסול, האם המגיש מתנהג באכזריות לג'וני או לא, והאם לחוליו מותר להתחזר על הכפפה החדשה שלו במקום לחלוק אותה עם מישהו מהקבוצה היריבה שאין לו כפפה. לחלק מהשחקנים הטובים או המקובלים יותר עלולה להיות השפעה גדולה יותר בויכוחים מאשר לאחרים, אבל לכולם יש זכות דיבור. כל מי שיש לו דעה מגן עליה, עם כל ההיגיון שהוא יכול לאסוף, ולבסוף מגיעים להסכמה כוללת.

הסכמה לא בהכרח אומרת שכולם מסכימים. זה רק אומר שכולם מוכנים להסכים, הם מוכנים לשתף פעולה עם ההסכמה כדי להתקדם במשחק. הסכמה היא חיונית אם אתה רוצה שהמשחק ימשיך. הצורך בהסכמה לא מגיע מאיזה פילוסופיית מוסר יומרנית, היא מגיעה מהמציאות המעשית. אם אנשים לא מסכימים, חלק יפרשו, ואם יותר מידי פורשים המשחק נגמר. אז אתם לומדים, במשחק הלא-רשמי, שאתם חייבים להתפשר כדי להמשיך לשחק. כי אין לכם מלך שיחליט בשבילכם, אתם צריכם ללמוד איך למלוך בעצמכם. המממ – למלוך בעצמכם – אני תוהה אם המיומנות הזאת חשובה בחיים האמיתיים.

פעם צפיתי בכמה ילדים משחקים משחק כדורסל לא-רשמי. הם העבירו יותר זמן בהחלטה על החוקים ובויכוחים האם פעולות מסוימות היו הוגנות או לא מאשר במשחק. שמעתי מבוגר בסביבה אומר, "חבל שאין להם שופט שיחליט עבורם, כדי שהם לא יצטרכו להעביר כל כך הרבה זמן בדיונים." ובכן, האם זה חבל? בטווח הארוך של חייהם, מה תהיה מיומנות חשובה יותר – לזרוק לסל או להתדיין ביעילות וללמוד איך להתפשר? ילדים שמשחקים ספורט לא-רשמי מתאמנים על הרבה דברים בבת אחת, והדבר הכי פחות חשוב עלול להיות הספורט עצמו.

5. לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח

"לשחק היטב וליהנות הם יותר חשובים מלנצח," הוא משפט שמשתמשים בו רבות מאמנים בליגת הילדים אחרי הפסד, לעיתים רחוקות אחרי ניצחון. אבל עם צופים ביציע, עם גביע באופק ועם כל כך הרבה תשומת לב לתוצאה צריך לתהות כמה מהשחקנים באמת מאמינים לו, וכמה מהם מאמינים בסתר שוינס לומבארדי צדק. הגישה ש"הניצחון הוא הכל" נהיית אפילו יותר בולטת בספורט רשמי כשאתה מגיע לספורט בבתי הספר התיכונים ולאחר מכן במכללות, בעיקר בפוטבול ובכדורסל, שהם ענפי הספורט שלבתי הספר האמריקאים הכי אכפת לגביהם.

אבל בספורט לא-רשמי לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח. כולם יודעים את זה. אתה לא צריך לנסות לשכנע אף אחד בהרצאות. כל המטרה במשחק הלא-רשמי הוא ליהנות ולשפר את המיומנויות שלך. אתה יכול לשפר את המיומנויות שלך בדרכים חדשות ויצירתיות, שהיו לא מורשות או נלעגות במשחק הרשמי. אתה עלול, לדוגמה, לנסות לחבוט עם מקל צר, כדי לשפר את הראייה, או לחבוט ביד שמאל למרות שאתה בדרך כלל חובט בימין. אתה עלול לנסות תפיסות מאחורי הגב. אם אתה שחקן טוב יותר מהאחרים במגרש, אלה דרכים להגביל את עצמך, מה שהופך את המשחק ליותר מעניין לא רק לעצמך אלא גם לאחרים. במשחק הרשמי, איפה שהנצחון חשוב, לעולם לא תוכל לעשות דברים כאלה. אתה תואשם בבגידה בקבוצה שלך. כמובן שאתה צריך להיזהר מתי ואיפה לעשות שינויים יצירתיים במשחק שלך, אפילו במשחק הלא-רשמי. אתה צריך לעשות את זה בלי להעליב אחרים ובלי להיראות כמו שוויצר יהיר. תמיד, במשחק לא-רשמי, אתה צריך להיות פסיכולוג!

מניסיוני, כשחקן וצופה בספורט לא-רשמי, שחקנים במשחקים כאלה מתכוונים יותר לשחק בצורה יפה מאשר לנצח. יופי עלול לכלול דרכים יצירתיות וחדשות לזוז שמאפשרות לך להביע את עצמך ולשפר את המיומנויות הגופניות שלך בזמן שאתה מתאם את התנועות שלך ומתאים אותם לאחרים. המשחק הלא-רשמי הוא ריקוד קבוצתי חדשני, בו כל השחקנים יוצרים את המהלכים שלהם בזמן שהם נזהרים לא לדרוך על רגלי האחרים (לתיאור של הטבע הריקודי של משחק הילדים שמור מרחק, ראה רשומה מה- 14 בינואר 2009).

מה מאמן טוב יותר לחיים האמתיים, המשחק הלא-רשמי או הרשמי?

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי. החוקים ניתנים לשינוי בלתי נגמר ואתה צריך לעשות את החלק שלך כדי ליצור אותם. בסופו אין מנצחים או מפסידים – כולנו מסיימים באותו מקום. להסתדר עם אחרים הרבה יותר חשוב מלהביס ואותם. מה שמשנה בסוף הוא איך אתה משחק את המשחק, כמה אתה נהנה לאורך הדרך, וכמה אושר אתה נותן לאחרים. חייה את חייך כמו משחק כדור מאולתר. ובבקשה, תן לילדך לצאת לשחק, עם ילדים אחרים, בזמן שאתה נשאר בבית או עושה משהו אחר שאתה רוצה לעשות. במשחק, לא משנה כמה אוהבת מערכת היחסים שלכם, עדיף לילד שלך בלעדיך.

—————————

הערות

* הדיון חופף בכמה מקומות לדיון שלי על חוקי המשחק מה – 4 במרץ 2009.

[1] למחקר קלאסי שמראה איך ספורט קבוצתי רשמי יכול להחריף מתיחות בחיים האמיתיים בין שתי קבוצות ילדים ראו M. Sherif et al. (1961), Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment..

[2] J. Piaget (1965), The moral judgment of the child.

—————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

רובין גריל

בריונים מלידה

בריונים מלידה

מאת רובין גריל

הסיקור התקשורתי שניתן לאחרונה לתופעת הבריונות בבתי הספר, היא סיבה אמיתית לחגיגה. סוף סוף העולם שלנו מתחיל לקחת ברצינות את מצוקותיהם של הילדים: המגזר הכי חסר אונים בציבור. יוזמות שמתחילות בבתי הספר מתוכננות להתערב על ידי זיהוי בריונים וקורבנותיהם, ולאחר מכן מתן ייעוץ וחינוך לכישורים חברתיים יעילים יותר. תוכניות פותחו כדי ללמד בריונים בית ספריים התנהגויות חלופיות, שליטה בדחפים, ניהול עימותים וכישורי משא ומתן. לקורבנות הבריונות מציעים תמיכה, הגנה, ואימון אסרטיביות היכן שניתן.

למרות שהגישה האלופתית (טיפול תרופתי המעורר תגובות מנוגדות לאלה שיוצרת המחלה) הזאת עלולה להניב כמה יתרונות, הבעיה איתה היא שהיא רק פתרון חלקי. אם בניסיונותינו לחסל את האלימות בבתי הספר, אנחנו מצמצים את ההתמקדות שלנו לטיפול בבריון, אנחנו עלולים להניח שהוא (או היא) "הילד הרע": המחולל היחיד של האלימות. זה מאוד קל ומפתה להאשים את הבריונים בהתנהגות הבריונית שלהם. אנחנו מבודדים אותם, מסמנים אותם כ"ילד עם התנהגות בעייתית", או אולי ילד עם חסך בתשומת לב. אני לא יכול שלא לתהות אם, איפשהו, יש חברת תרופות שמחפשת אחר הגורם הביוכימי לבריונות: "חכו עד שבעלי המניות שלנו ישמעו שפיתחנו תרופה מרגיעה לילדים-בריונים!"

כשאנחנו מבקשים מילד פגוע לשאת את כל האחריות להתנהגותו התוקפנית, אנחנו מגיבים במובן מסויים בתקיפת התוקף. למעשה זה מסתכם בהתעלמות מכך שהבריונים נמצאים בכאב, הם נפגעו בצורה כזאת או אחרת והם מוציאים את הכאב שלהם על אחרים. האמת היא שאלימות לא צומחת מתוך היחיד, היא תסמין של משפחות כואבות, אולי עם בני משפחה שמכאיבים אחד לשני.

אם אנחנו מאמינים שכישורים חברתיים טובים יותר יכולים להלמד, ההשלכה היא שאנחנו חייבים להאמין שגם נטיות אלימות הן ברות למידה. זה יהיה מטריד לאלה שמוקירים את הרעיון של יצר "הרע" שאנשים נולדים איתו. מספר עצום של מחקרים, ששוכפלו בכל העולם, הראו שאלימות בבית (פיסית ומילולית) יוצרת ילדים אלימים. במחקר אוסטרלי, נמצא חיבור בין משפחות בעלות תפקוד לקוי לבין ילדים אלימים (Rigby K, Journal of Family Therapy, May 1994). רק רעיונות מעטים מגובים בצורה כל כך נרחבת בספרות המחקרית, אך זה מפתיע כמה מעט תשומת לב ניתנת למשפחות הבריונים.

בריונות מובנת בצורה הכי טובה כהתנהגות סתגלתנית הגיונית תחת סביבות משפחתיות מסויימות. מחקר שנערך על ידי באלדרי א.ק. ופארינגטון ד.פ. ופורסם ב Journal of Legal and Criminological Psychology (ספטמבר 1998) חקר ילדים בני 11-14 שדווחו כבריונים ו/או קורבנות. נמצא ששני סוגי הילדים הגיעו מבתים בהם הונהגה שיטת הורות "רודנית". במילים אחרות: "תעשה מה שאומרים לך, בלי לשאול שאלות!". הורות רודנית מאופיינת על ידי עונשים, מאזן כח נצחי לטובת ההורים והעדרות הסברים, משא ומתן או ייעוץ.

תאוריית הלימוד החברתי היא אסכולה פסיכולוגית מרכזית שמצהירה שהתנהגות אלימה מגיעה על ידי לימוד. מגובה במידע מחקרי כביר, מצודדי הלימוד החברתי מסבירים שילדים לומדים להיות אלימים בעיקר דרך חיקוי של מודלים לחיקוי אלימים. זאת אומרת שהורים שנסמכים על עונש גופני או אלימות מילולית כדי "לשלוט" בילדיהם מתנהגים באופן לא מודע כמודלים להתנהגות בריונית (בנדורה 1973,ברון 1977). מקורות משניים להדגמת אלימות כוללים אחים בוגרים, אלימות תקשורתית, חברים ואפילו מורים. ספאטס-ווידום (1989) ערכה ניתוח מקיף של מחקרים שבדקו האם אלימות מועברת מדור לדור. היא מצאה תמיכה משמעותית לרעיון שאלימות מולידה אלימות. דברים מעטים כל כך מוסכמים על ידי פסיכולוגים מכל הזרמים. היחס הזה תקף גם לאלימות מילולית, כמו שמצאו החוקרים ויסינג וו.מ. ועמיתיו (מאמר ב Child Abuse and Neglect, 1991). המחקר חשף שילדים שחוו רמות גבוהות יותר של אלימות מילולית בבית (שקיללו או העליבו אותם) הפגינו רמות גבוהות יותר של עבריינות ותוקפנות בין-אישית.

הרשימה ממשיכה עד אין קץ, עם מחקרים כמו: המחקר של 230 ילדים של מקקורד (1979 ו 1986, ב Berkowitz, 1993, עמ' 165), שמצא שהוא יכול לנבא במדוייק התנהגות עבריינית בהתבססו על חינוך אלים ב 75% מהמקרים. שיליין ועמיתים (1994) מצאו ש"התנהגויות בעייתיות" של ילדים בבית ספר יסודי ניתן היה לקשר באופן עקבי לחוסר בחיבה הורית, ובשימוש של אלימות על מנת לחנך. במחקר של 570 משפחות גרמניות, מולר ועמיתים (1995) מצאו קשר ישיר בין עונשים מחמירים לבין התנהגות לא חברתית בילדים.

לאחרונה, הפסיכולוגית אליזבת' גרשוף (2002) לקחה על עצמה את המשימה הענקית לאסוף את כל המחקרים שנעשו במהלך 60 שנים על מנת לחקור את ההשפעות של עונש גופני – 88 מחקרים סך הכל. היא החשיבה רק מחקרים שבחנו סטירות ומכות על הישבן, ודחתה כל מחקר שבחן עונשים שגרמו לפציעות פיסיות או שהיו התעללות מבחינה חוקית. הראיות שהיא מצאה היו עקביות בכל המחקרים ומדהימות: אפילו מכות שנחשבות רגילות נוטות לגרום לילדים להיות יותר תוקפניים. אנחנו כבר לא יכולים להעמיד פנים שמכות רגילות הן לא צורה של אלימות, כיוון שהם יכולות – ולרוב באמת עושות זאת – להוביל להלך רוח תוקפני יותר אצל ילדים.

לא קשה להבין למה ילדים שנענשים גופנית יכולים להפוך לבריונים. כבר בשנת 1977, הפסיכולוגים החוקרים וולטרס וגרוסק הסיקו: "שעונש גופני … מביא לעלייה בהתנהגות תוקפנית, והמנגנון לעלייה זאת הוא חיקוי." ההורה הסוטר או המכה משמש בלא יודעין כמודל לחיקוי להתנהגות תוקפנית. הדרך בה זה קורה הודגמה בגאוניות בסדרה של ניסויים שדווחו בספרו של בנדורה מ 1973: Aggression: A Social Learning Analysis. הניסויים האלה שרטטו את הדרך בה ילדים חיקו מבוגרים שהתנהגו בצורה תוקפנית כלפי בובות.

כדי שהתנהגות של מודל לחיקוי תועבר בצורה יעילה, שלושה תנאים צריכים להתקיים. ראשון, סבירות גבוהה יותר שילדים יחקו מודל לחיקוי שהם מעריצים או אוהבים. לכן הורים הם מודלים לחיקוי רבי עוצמה כל כך. שני, סבירות גבוהה יותר שפעולות המודל לחיקוי יזכו לחיקוי אם נראה שהן זוכות להצלחה. במילים אחרות, הגישה של "החזק צודק" מועברת הלאה כשמכות מישמעתיות מצליחות לשנות את התנהגות הילד, ונשארות ללא ערעור. התנאי השלישי הוא שאלימות תהיה מוצדקת ומעודדת כדי שיחקו אותה. במילים אחרות, ילדים יאמצו גישות תוקפניות יותר בקלות אם גרמו לה להאמין שעונשים קשים הם "מוצדקים".

הודגם שילדים אלימים מגיעים מבתים אלימים או מזניחים. העניין הזה בא על סיומו. אבל רק כחצי מהילדים שהתעללו בהם גדלים להיות מתעללים. למה? אנשים שנשארו משוכנעים שתקיפות מילוליות או פיסיות נגדם היו "מוצדקות" יש סיכוי גדול הרבה יותר שיתנהגו בצורה אלימה. זה גם נכון לגבי אלימות שנצפתה נגד אחרים. בנדורה (1973) מתייחס למחקר שמצא שילדים הראו חיקוי רב יותר של התנהגויות אלימות שנראו בסרטון, אם ההתנהגויות האלה אושרו על ידי מבוגר, פחות אם המבוגר שתק, ואפילו פחות יותר אם המבוגר הביע גינוי כלפי האלימות בסרטון. ילדים שגדלו באמונה שלקבל מכות זה מה שהגיע להם, ממשיכים להשלים יותר ולהיות פחות רגישים לאלימות באופן כללי. הם מועמדים לשורות הבריונים, הקורבנות או שניהם.

תופעת לוואי של של עונשים נוקשים היא הורדת רמת הרגישות לכאבם, וגם לכאבם של אחרים. התהליך הזה של הורדת הרגישות הוא מה שמאפשר את מימוש האלימות. תהליך הורדת הרגישות מתחיל כשילד, שסווג כ"רע" או "שובב", מקבל את האשמה והתקיפה שבאה איתה. "עור קשיח" גדל על הפצע, ומסתיר את עומק הכאב שפועם מתחת. הכאב והבגידה נחתמים, מתמזערים, הופכים לטריוויאלים או מוכחשים. חרשות לכאב העצמי גוררת אדישות כלפי כאבם של אחרים. אלה שכאבם רותח נהפכים לבריונים, אלה שמשתתקים מפחד, לקורבנות. אחרים מרחפים בין לבין, שומרים בליבם נטייה לגישות מענישות ו"החזק צודק". הנוף מנוקד במוענשים והמוכים, אשר גדלו להקל בזה, או להצהיר באדישות: "לי זה לא גרם לנזק!".

האופן בו מבוגרים מנסים לדלל או לטשטש באופן מוגזם כל אלימות שהם סבלו כילדים, מומחש באופן קודר על ידי מחקרים כמו של ברגר ועמיתים (1988) וקנוטסון וסיינר (1994). שני המחקרים מצאו מספר משיבים שדיווחו שנענשו בילדותם כל כך באכזריות עד שנאלצו להתאשפז, אבל רק 43% ו 60% (בהתאמה) מהם חושבים שהתעללו בהם! מנגד, האנטר וקילסטורם (1979) מצאו שאנשים שכעסו בפתיחות על התעללות שחוו כילדים, היו בעלי סיכוי סטטיסטי נמוך יותר להעביר את ההתעללות לאחרים. לילדים מוכים שנמצאים בסיכון להיות בריונים או פוגעניים ניתן לעזור ברגע שמישהו מראה להם באופן חד משמעי שמכות או הצלפות הן לא צודקות או ראויות.

גישה שלמה ולכן יותר יעילה ל"טיפול" בבריוני בתי הספר תהיה לבחון בחמלה את הסביבה בה התגובות האלימות נלמדו, ואז לעבוד בשיתוף פעולה עם בני המשפחה לשנות את הדינמיקה של סביבה זו. אם אלימות היא התנהגות סתגלתנית שנלמדת במערכת משפחתית, אין שום הגיון ללמד בריון להיות לא אלים, רק בשביל לשלוח אותו חזרה למערכת שהם חסרי אונים לשנות. זה חייב להיות מובן שהתנהגות בריונית היא תגובה לחוסר אונים. זה שטחי להחשיב בריונים כתוקפים, כשלמעשה, הם קורבנות. הדרך הבסיסית בה המשפחה מתפקדת חייבת להשתנות, דרך חשיפה לאמצעים חלופיים לשיטות רודניות, מענישות או כוחניות של שליטה בילדים.

מודלים של טיפול משפחתי מבוסס תאוריית מערכות הם לא מאשימים, הם מזהים ומאשרים שכל בן משפחה עושה את הטוב ביותר בהתחשב במשאבים הקיימים לו. אפשרויות חדשות של דרכים משופרות לתקשר יכולות להלמד, בלי למצוא פגם באף אינדיבידואל. למה שלא תהיה מדיניות שבה התהליך התקין הוא להזמין הורים או מטפלים של בריונים לבית הספר? המטרה תהיה לזהות את האיזורים בהם ההורים עלולים להזדקק לתמיכה במהלך מצבים מלחיצים, לאמן הורים בשיטות הורות לא תקיפות ולא רודניות, ולהעצים הורים על ידי שיתופם בתוכניות לעזור לילדיהם.

כל עוד מעודדים כל סוג של אלימות בבית, יהיו בריונים. בריונים בבית הספר, בריונים בעסקים, בריונים בפוליטיקה. יהיו גם קורבנות. זאת לא עובדת חיים אלא מעשה ידי אדם של ההיסטוריה. היסטוריונים ואנתרופולוגים מצאו רק לאחרונה, שעד ממש לאחרונה, ולמשך רוב ההיסטוריה האנושית, גידול ילדים נטה להיות אלים באופן קיצוני (דה מאוז 1982 ו 1988, בלאפר-הרדי 2001, בוזוול 1998). אין זה פלא שאלימות מתמידה בצורות כה רבות, בכל קבוצות הגילאים, ושרובנו מסוגלים למעוד ולהתייחס לילדינו באלימות מפעם לפעם, אפילו אם אנחנו חותרים כנגד.

החדשות הטובות הן שההרבצות, המכות וההתעללות המילולית נמצאות בדרכן החוצה, כמגמה עולמית. עד כה, 35 מדינות חוקקו חוקים נגד עונשים גופניים בבית, עוד 21 מחוייבות לתהליך של תיקון חוקתי לכיוון איסור כולל, ומעל ל 120 מדינות החרימו את המנהג מבתי הספר. בישראל, עונש גופני הוא עבירה על החוק מאז שנת 2000, אפילו להורים. המועצה הישראלית לשלום הילד הכריזה שהפסיקה הזאת "זיהתה סוף סוף את זכות הילד לא להיות חשוף לכל סוג של אלימות, אפילו כשהמשתמשים באלימות מתרצים זאת, באומרם שזה 'חינוכי' או 'עונש'".

סקר שנערך על ידי גלס וסטראוס (Journal of Interpersonal Violence, יוני 1987) מצא שלמרות שיש מידה גבוהה באופן קיצוני של אלימות נגד ילדים בארצות הברית, היא פחתה מ1975 עד 1985 ב 47%. מגמות כמו אלה הן סיבה לאופטימיות שהבריונות תהפך לתופעה נדירה. ההתקדמות הזאת תואץ אם נמשיך לזכור שכל בריון שאנחנו פוגשים הוא מישהו שסובל או סבל מבריונות, אם נתאמץ לטפל במערכת ולא בתסמין.

————————-

רובין גרילרובין גריל הוא פסיכולוג מסידני, נואם בין לאומי מוערך והמחבר של Heart-to-Heart Parenting ו Parenting for a Peaceful World.

אתר האינטרנט של רובין גריל

הבלוג של רובין גריל

המאמר המקורי באנגלית

סרטון המקריא את המאמר באנגלית

אלפי קוהן

נגד תחרותיות

פורסם ב Education Week בתאריך 19/9/2007

נגד תחרותיות

למה מורים טובים לא חושבים על הכלכלה הגלובלית

מאת אלפי קוהן

הנה כמה משפטים שיכולים להרגיע אותנו אם היו משתמשים בהם להגן על מדיניות חינוכית: "התרגשות מלמידה" … "חשיבה עמוקה יותר על שאלות בעלות משמעות" … "קידום התפתחות חברתית ומוסרית" … "חברה דמוקרטית."

והנה משפט שאמור לגרום לנו להרתע ולסגת לאט לאט לאחור: "תחרותיות בכלכלה הגלובלית של המאה ה 21."

במשך שנים, אבירי המבחנים כבדי המשקל ותוכניות לימודי החובה המבוססות סטנדרטים השתמשו בצורך לשדרג את מיומנויות העובדים לעתיד, ובהרחבה, את ההכנסות של תאגידים אמריקאים. אבל כעת, היריבים של מדיניות כזאת משתמשים בטיעון זהה. בחודשים האחרונים, שני מבקרים חשובים של תוכנית "No Child Left Behind" טענו במאמרים שונים שההשפעה של החוק על ההוראה לא מתאימה למה שצריך על מנת ליצור עובדים מוצלחים.

אני בטוח שהם צודקים. אבל כמו שלא נצדיק תוכנית לימודים נהדרת בטענה שהיא תעלה את הציונים במבחנים תקניים – ראשית כי מבחנים כאלה מודדים את הדברים הכי פחות חשובים, ושנית כי טענות מסוג זה נותנות לגיטימציה למבחנים כאלה – כך אנחנו צריכים להסס מלהגן או לבקר שיטות חינוכיות על בסיס כלכלי.

מגוון של שבילי ראיות נפגשו כדי לקרוא תיגר על הטענה שמצב הכלכלה הוא תוצאה של כמה טובים בתי הספר בהכנת עובדי העתיד. לתלמידים יחידים, תוצאות בבית הספר קשורות רק באופן קלוש לביצועים במקום העבודה. ואצל אומות, יש התאמה קטנה בין ממוצע ציוני מבחנים וחוסן כלכלי.

בית הספר הוא שעיר לעזאזל מפתה כשהתוצאות הכלכליות של חברה מאכזבות או כשהכלכלה מגמגמת בכללותה. אבל הרקע החינוכי של עובד הוא רק גורם אחד מני רבים שקובעים את מידת היצרנות שלו. יצרנות העובדים, בתורה, היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את רווחיות התאגיד. ורווחיות התאגיד היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את מצב הכלכלה – במיוחד תמונת התעסוקה. האם מישהו באמת מאמין, לדוגמא, שהסיבה העיקרית שחברות אמריקאיות מעבירות מיליוני עבודות למקסיקו ואסיה היא שבתי הספר טובים יותר במדינות האלה?

אבל בואו נדבר על ערכים, לא רק על עובדות. האם המשימה העיקרית של בתי הספר היא באמת להכין ילדים להיות עובדים יצרניים שיעשו את חלקם בהגדלת הרווחיות של מעבידיהם לעתיד? כל פעם שחינוך מתואר כ"השקעה", או שדנים על בתי ספר בהקשר של "הכלכלה הגלובלית", אזעקה חזקה צריכה להשמע, להזכיר לנו את ההשלכות הערכיות והמעשיות של נתינת תשובה בדולרים על שאלה לגבי בתי הספר. כמו שג'ונתן קוזול הזכיר לנו לאחרונה, מורים טובים "מסרבים לראות את תלמידיהם כגרעונות או משאבים לכלכלה האמריקאית אשר לתוכם הם אמורים לפמפם 'ערך מוסף'".

*

תפנית אפילו יותר רעילה להרגל של לראות חינוך רק במונחים כלכליים מוסיפה השימוש במילה "תחרותיות", שרומזת שהיעדים שלנו צריכים להיות מעוצבים במונחים של לנצח אחרים לעומת לעשות היטב. כשהנושא הוא גלובליזציה, ההנחה הרווחה היא שתחרות היא בלתי נמנעת: כדי שהיוזמה (או המדינה) שלנו תצליח, אחרות חייבות להכשל. אבל אפילו אם זה היה נכון – והכלכלנים פול קרוגמן ודיוויד גורדון המנוח טענו בנפרד שזה כנראה לא נכון – איזה סיבה יש לנו לקבל את אותה המנטליות של משחק סכום אפס בנוגע ללמידה?

תחשבו על הספורט של לדרג את ארה"ב נגד ארצות אחרות במבחנים תקניים. אחרי שהפרכנו את המיתוס שתוצאות מבחנים מנבאות הצלחה כלכלית, למה שנדאג לגבי המיקום של המדינה שלנו כפי שהוא נמדד על ידי התוצאות האלה? להגיד שהתלמידים שלנו הם במקום ראשון, או עשירי ברשימה, לא מספק לנו מידע שימושי לגבי כמה הם יודעים או כמה טובים בתי הספר שלנו. אם כל המדינות היו טובות באופן סביר במונחים אבסולוטיים, לא הייתה בושה (ואולי, גם לא משמעות סטטיסטית) בלהיות בתחתית. אם כל המדינות היו גרועות, לא הייתה שום תהילה בלהיות בחלק העליון. כותרות נדהמות על טיב בתי הספר "שלנו" בהשוואה "לשלהם" מרמזות שאכפת לנו פחות מאיכות החינוך מאשר מהיכולת שלנו לצעוק, "אנחנו מקום ראשון!"

מאמר שפורסם ב Education Week בשנה שעברה דיווח שתלמידים מארה"ב טובים יותר במתמטיקה מהדורות הקודמים. האם המחבר הרגיש צורך להביע עונג או לפחות הקלה, בגלל עובדה זאת? נהפוך הוא, הוא הצהיר שמהלך העניינים הנוכחי הוא "מטריד" כי ילדים בארצות אחרות גם עושים חיל, וזה, בהגדרתו, נחשב לחדשות רעות.

כמו כן, הניו יורק טיימס הזהיר בסוף שנות ה 90 ש"אחוז בעלי תעודות הבגרות בבתי ספר אמריקאיים, שלמשך דורות היה הגבוה ביותר בעולם, ירד מתחת לרוב המדינות המתועשות". למעשה, לפי רוב המידות, מצבה של ארה"ב טוב מתמיד במונחים של יחס המבוגרים שמסיימים בית ספר. אבל שוב אנחנו מוזמנים לדאוג בגלל שנעשתה התקדמות גם במדינות אחרות, והמשמעות היא שאנחנו כבר לא מלכי ההר.

מה אם היינו מתעלמים מהמצב של תלמידים במדינות אחרות? זו לא היה שכנות טובה במיוחד, אבל לפחות לא היינו רואים את ההישגים של ילדים במדינות אחרות כהתפתחות מטרידה. אפילו יותר טוב, במקום להגן על התוכניות שיעזרו כביכול לבוגרינו "להתחרות", יכולנו לקבל החלטות על בסיס מה שיעזור להם לשתף פעולה ביעילות. מחנכים, גם הם, עלולים לחשוב במונחים של לעבוד עם – וללמוד מ – עמיתיהם במדינות אחרות.

אפילו מעבר להצדקה הערכית להתעלות מעל יריבות רפלקסיבית, ג'נט סוונסון מאוניברסיטת מישיגן מציינת ש"כולנו נרוויח מהחינוך הטוב ביותר שאנחנו יכולים לתת לכל ילד על כדור הארץ. באמת אכפת לך אם ילד מאפריקה ימצא את התרופה לסרטן ולא ילד מהמדינה שלך?" היא שואלת.

לקח לי זמן להבין שבבסיס תנועת ה"סטנדרטים הקשוחים" הנוכחית עומדת השקפת עולם שמאופיינת במחסור מלאכותי – יחד עם ההנחה שחינוך הוא בסופו של דבר אודות תוצאות כלכליות. תמיד קשה להגיע לנקודת מבט יותר הגיונית ואנושית כשנאמר לנו שאנחנו במירוץ. הסיכוי לחשיבה ביקורתית עגום עוד יותר אם המירוץ לעולם לא נגמר.

עצוב עוד יותר, דפוס החשיבה הזה שמופיע כשמחוז מתחרה במחוז, בית ספר בבית ספר,תלמיד בתלמיד. לפני מספר שנים, מפקח אחד בצפון-מזרח ארה"ב נשבע שתוצאות המבחנים בעיר שלו "לא יהיו שוב אחרונים" במדינה. כמו כל כך הרבה אחרים, הוא בלבל ניקוד גבוה עם לימוד טוב יותר. אבל ההכרזה המזעזעת הזאת גם מרמזת שהתלמידים שלו לא היו צריכים להשתפר. כל עוד ילדים בקהילות אחרות היו יותר גרועים, הוא היה מרוצה. עמדה כזאת לא רק שהיא חסרת הגנה אינטלקטואלית (בגלל ההתמקדות שלו בביצוע יחסי) אלא גם פושטת רגל ערכית (בגלל שיוויון הנפש לרווחתם של ילדים במקומות אחרים).

כמעט כל תוכנית, כך נראה, לא משנה כמה מזיקה, אפשר להצדיק בשם ה"תחרותיות" על ידי פוליטיקאים ומנהלי תאגידים, או על ידי עיתונאים שדמיונם צר יותר מהעולם שעליו הם כותבים. אבל מחנכים צריכים לכוון גבוה יותר. הנאמנות שלנו, אחרי הכל, היא לא לתאגידים אלא לילדים. הדאגה העיקרית שלנו – "השורה התחתונה" שלנו, אם תרצו – היא לא ניצחון לחלק אלא למידה לכולם.

—————————–

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

פורסם בשלישי לספטמבר 1997 ב – Education Week. לקריאת המאמר באנגלית, לחצו כאן.

מאת אלפי קוהן

ספטמבר היא התחלה חדשה, זמן לדף חלק. תחשבו אז, על החלטה שאתם ועמיתכם עלולים לקחת לגבי שנת הלימודים: מעכשיו והלאה, אנחנו נפסיק להתייחס למה שתלמידים עושים בבית ספר כ"עבודה".

ייבוא מערכת המונחים של מקום העבודה הוא משהו שרובנו עושים בלי לחשוב – שזה לכשעצמו סיבה טובה להרהר על הנוהג הזה. כל פעם שאנחנו מדברים על "עבודות בית" או "עבודה בכיתה" או "הרגלי עבודה", כל פעם שאנחנו מתארים את השיפור, או ההערכה, של "העבודה" של תלמיד בכיתה, כל פעם שאנחנו מדרבנים ילדים "להתחיל לעבוד" או אפילו מדברים על "ניהול הכיתה", אנחנו משתמשים במטפורה עם השלכות עמוקות על טבע בית הספר. למעשה, אנחנו משווים מה שילדים עושים כדי להבין דברים עם מה שמבוגרים עושים במשרדים ובתי חרושת כדי להרוויח כסף.

רק להבהיר, יש הקבלות בין מקום העבודה לכיתה. בשתי הסביבות, יוצא ששיתוף פעולה הוא יותר יעיל מהצבת אנשים אחד נגד השני במירוץ להיות מספר אחד. בשני המקומות, הגיוני שאנשים ישתתפו בקבלת ההחלטות על הדברים שהם עושים לעומת פשוט לנסות לשלוט בהם. בשני המרחבים, יש יותר סיכוי שבעיות יפתרו על ידי חשיבה מחדש על ערך המשימות מאשר על ידי שימוש בתמריץ מלאכותי כדי לנסות "להניע" אנשים לעשות את המשימות האלה.

אפילו העסקים הנאורים ביותר, לעומת זאת, עדיין שונים מאוד ממהות בתי הספר – או המהות שאמורה להיות להם. מנהלים יכולים להתחייב לשיפור תמידי ולנסות לגרום למקומות העבודה של העובדים שלהם להיות יותר מספקים, אבל השורה התחתונה היא שהם עדיין מתמקדים – כן, בשורה התחתונה. הדגש הוא על תוצאות, על יצירת מוצר, על כימות השיפור לפי מדידות תקניות וקבועות כמו נפח מכירות או החזר השקעה.

המידה בה המנטליות הזאת לקחה פיקוד בדיונים על חינוך היא המידה בה בתי הספר שלנו נמצאים בצרה.

במהלך הלמידה, תלמידים לעיתים קרובות מייצרים דברים, כמו חיבורים, עבודות אומנות וסיכומי מעבדה, שהאיכות שלהם יכולה להמדד. אבל החפצים האלה הם רק תוצרי לוואי של בניית משמעות. תהליך הלמידה הוא יותר חשוב מהמוצרים שיוצאים ממנו. להשתמש בשפה של "עבודה" – או יותר גרוע, לאמץ גישה עסקית לרפורמה חינוכית – משמעו להפוך את סדרי העדיפות.

בסביבות לימודיות, מורים רוצים לעזור לתלמידים להתרכז במה שהם עושים על מנת לקדם הבנה עמוקה יותר. לכן תחומי העניין של התלמידים עלולים לסייע בעיצוב תוכנית הלימודים, ויכולת גדלה והולכת של מילים ומספרים נגזרת מהתהליך של מציאת תשובות לשאלות שהם שאלו בעצמם. מחנכים מומחים מתחברים לסקרנות הטבעית ולרצון להפוך לבעלי יכולת אצל תלמידים. הם מספקים מידע על ההצלחות של חקירות כאלה ועוזרים לתלמידים להיות לומדים מיומנים. לא כל תלמיד מתענג על כל הבט של כל מטלה, מן הסתם, אבל מעשה הלמידה הוא באופן אידיאלי הפרס של עצמו.

הדברים שונים לגמרי בכיתות בהם נותנים לתלמידים לעבוד, כמו שהרמיין ה. מארשל מאוניברסיטת סן פרנסיסקו טען באופן כה משכנע בעשור של מחקרים שהוקדשו להבדלים בין סביבות עבודה ולמידה. בסביבת עבודה, מטלות הופכות להיות – למעשה, הן לרוב מוצגות כך בפירוש – כאמצעים למטרה מסויימת. מה שקובע הוא מספר התשובות הנכונות, למרות שאפילו זה עלול להיראות כתנאי מקדים להשגת ציון טוב. למעשה, הציון עלול להיות אמצעי בשביל להגיע לרשימת המצטיינים, שבתורה, יכולה להוביל לפריבילגיות או פרסים מיוחדים שמתקבלים בבית הספר או בבית. עם כל תמריץ נוסף, המעשה המקורי של למידה פוחת בערכו.

מעניין לראות שבדרך כלל חסידי הפרסים החיצוניים תומכים גם ב (א) ראייה לגבי חינוך כמשהו שהבכרח לא נעים וגם ב (ב) תוכנית לימודים שהיא בהכרח לא מושכת. מסורתיות חמוצה של "תבלע את התרופה" הולכת יד ביד עם שיעורי תרגול מיומנויות "drill-and-skill" (חלקם נקראים באופן הקולע "דפי עבודה") והסתמכות על תמריצים כדי לדרבן תלמידים לעשות מה שבאופן מובן אין להם כל עניין בו. זאת המורשת של לראות את בית הספר כעבודה.

"תוצאות מדידות עלולות להיות הפירות הכי פחות חשובים של למידה," כמו שהבחינה לינדה מקניל מאוניברסיטת רייס, אבל תוצאות מדידות הן הפירות הכי חשובים של עבודה. יותר מכך, יש לחץ על תלמידים להצליח כי זאת "העבודה" שלהם. זה מצופה ונדרש מהם שהם ייצרו ויבצעו.

לא קשה למצוא בתי ספר שלקחו על עצמם את המשימה הזאת, בהם פוסטרים ולוחות מודעות שמשכנעים תלמידים להגיע להצלחה יותר ויותר גדולה, כשבדרך כלל הכוונה היא לתוצאות גבוהות יותר במבחנים תקניים. (הרבה מהם נבנים, כמובן, כך שהצלחה מוגדרת כמשהו שלא כל אחד יכול להשיג.) בבתי ספר מפעליים שכאלה, אפשר לשמוע הרבה מילים כמו "ביצוע" ו"הישג", אך לעיתים רחוקות מילים כמו "גילוי" או "חקירה" או "סקרנות".

אפילו אלה מאיתנו שלא מזהים את בית הספר שלנו בתיאור הזה עלולים לרצות לחשוב מחדש על מטפורות העבודה שנכנסו לשפה שלנו. אולי נמצא לנכון לשקול מחדש את קנה המדה שבה הלמידה מושחתת על ידי דיבור כלפיה כעבודה – או על ידי דיבור על התלמידים כ"עובדים", ששניהם מסתכמים באותו דבר. אפילו הוגים פרוגרסיביים נכנעו לפיתוי השני, כשבכוונתם להעלות את מעמד התלמידים אך למעשה מסכנים את המבנה המבדיל בין כיתות למקומות עבודה.

אנחנו חיים בעידן שבו חינוך מוגדר כ"השקעה", כשרפורמות חינוכיות מוצדקות על ידי שימוש ב"צורך להיות תחרותי במאה העשרים ואחת". ההשלכות כאן הן שהתפקיד המרכזי של בתי ספר הוא ליצור עובדים מיומנים במידה מספקת שיופיעו בזמן ויעשו כל מה שאומרים להם כדי שחברות יוכלו לנצח את החברות המתחרות שלהן בארצות אחרות. (באופן מפתיע, קת'רין לואיס, בספרה Educating Hearts and Minds, מדווחת ש"המטפורה של בית הספר כמפעל או מקום עבודה בו ילדים 'עובדים', שכל כך נפוצה בבתי ספר אמריקאים, הייתה חסרה בצורה בולטת לעין מבתי ספר [יסודיים] יפנים" שהיא ביקרה בהם.) אבל אם זה מעורר סלידה להתייחס לילדים בעיקר כעובדים לעתיד – או באופן רחב יותר, כאילו הם בתהליך היצור להיותם מבוגרים – זה אפילו גרוע יותר לראות במה ילדים עובדים עכשיו.

כדי לקבל מושג האם תלמידים רואים את עצמם כעובדים או לומדים, אנחנו רק צריכים לשאול אותם (במהלך שיעור) מה הם עושים. "אני עושה את העבודה שלי" היא תגובה אפשרית אחת. "אני מנסה להבין למה הדמות בסיפור הזה אמרה לחבר שלה להסתלק" הוא משהו שונה לגמרי. יותר טוב, אנחנו עלולים לשאול תלמידים למה הם עושים משהו, ואז לשים לב להבדל בין "כי גברת טיילור אמרה לנו" או "כי זה הולך להיות במבחן", מצד אחד, ו"כי אני פשוט לא מבין למה הדמות הזאת תדבר ככה!" מהצד השני.

דרך אחרת לבחון את האוריינטציה של הכיתה היא לצפות בתגובת המורה לטעויות. סביר שמישהו שמנהל את עבודת התלמידים ישאף לאפס פגמים: עבודות ומטלות מושלמות שמקבלות את מספר הנקודות המרבי. מישהו שמסייע ללמידה של תלמידיו מקבל טעויות בברכה – ראשית, כי הן מספקות רמזים יקרים מפז לתהליך החשיבה של התלמיד, ושנית, כי לעשות זאת יוצר אקלים מוגן שבסופו של דבר מקדם עוד למידה מוצלחת.

יתרה מכך, לכיתה מוכוונת למידה יש סיכוי טוב יותר להתאפיין בחקירה עמוקה על נושאים מורכבים מאשר בתובנית לימודים שמבוססת על שינון תשובות נכונות. כמו שהבחין הרמיין מארשל, כדי שתלמידים יראו את עצמם כלומדים, "המטלות המסופקות צריכות להיות כאלה שמצריכות כישורי חשיבה גבוהים יותר."

האם הדחייה של מודלים, שיטות ומטפורות עבודה אומרת שבבית הספר צריך רק לשחק? במילה אחת, לא. דיכוטומיות שקריות הן פופולריות כי הן מובילות לבחירות קלות, והקוטביות של "עבודה נגד משחק" היא דוגמה לכך. למידה היא אופציה שלישית, שהמטרה המרכזית שלה היא לא תענוג משחקי (למרות שהתהליך עלול להיות מספק מאוד) וגם לא סיום עבודתי של מוצרים חסרי טעויות (למרות שהתהליך עלול לכלול מאמץ וריכוז אינטנסיביים).

לערער על מטפורת העבודה הוא לא לזנוח את האתגר והמצויינות. אלא, הוא להתעקש שעבודה היא לא הפעילות היחידה שמאופיינת בסממנים אלה – ומשחק, באותו עניין, היא לא הפעילות היחידה שיכולה להיות מהנה.

כמובן, לדבר על ה"פרוייקטים" וה"פעילויות" של תלמידים במקום על "העבודה" שלהם מסמל רק שינוי בשפה. המטרה שלי פה היא לא להוסיף לרשימת המילים שאנחנו לא אמורים להזכיר. אבל אופן הדיבור שלנו לא רק משקף את דרך החשיבה שלנו, הוא גם תורם לה. אולי דיון מעמיק על ההשלכות הסמויות של מטפורות מקום העבודה יזמינו אותנו לקחת בחשבון שינוי של מה שאנחנו עושים כמו גם מה שאנחנו אומרים.

—————————————

אלפי קוהןאלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית:

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————————

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.