תגית: אלפי קון

אלפי קוהן

עשר אמיתות ברורות שעדיף שלא נתעלם מהן

פורסם ב American School Board Journal באפריל 2011

עשר אמיתות ברורות שעדיף שלא נתעלם מהן

שדה החינוך מבעבע ממחלוקות. זה לא יוצא דופן שאנשים אינטליגנטים בעלי רצון טוב יתנגדו בלהיטות למה שקורה בבתי הספר. אבל יש אמיתות כלליות שלא ניתנות לדיון, שכמעט כולם צריכים להסכים עם נכונותן.

למרות שהרבה מהטענות בנאליות, שווה לציין את חלקן כי במנהגים ובמדיניות של בתי הספר שלנו אנחנו נוטים להתעלם מההשלכות שנובעות מהן. זה מעניין מבחינה אינטלקטואלית ומעשית לחקור את הסתירות האלה: אם כולנו מסכימים שעקרונות מסוימים אמיתיים, אז למה בתי הספר שלנו ממשיכים לתפקד כאילו הם לא?

הנה עשר דוגמאות:

1. רוב החומר שתלמידים מחויבים לשנן נשכח במהרה

על אמיתות הטענה הזאת יודו (בין אם מרצון ובין אם לא) כל מי שהעביר את זמנו בבית הספר – או במילים אחרות, כולנו. כמה חודשים, לפעמים אפילו כמה ימים, אחרי שלמדנו בעל פה רשימת עובדות, תאריכים או הגדרות, לא יכולנו להיזכר בהם אפילו אם חיינו היו תלויים בהם. כולם יודעים זאת, אבל חלק נכבד מהלימוד בבתי הספר – במיוחד בבתי הספר המסורתיים יותר – ממשיך לדחוס עובדות לתוך הזיכרון קצר הטווח של התלמידים.

ככל שנבדוק יותר לעומק את מודל ההוראה והבחינה הזה, כך הוא נהיה יותר בעייתי. תחילה, יש את השאלה של מה מכריחים את התלמיד ללמוד, כשברוב הפעמים יש נטייה לחומר עובדתי מאשר להבנה עמוקה של רעיונות (ראו מספר 2, למטה). שנית, ישנה השאלה איך מלמדים את התלמידים, עם התמקדות על ספיגה פסיבית: הקשבה להרצאות, קריאת סיכומים בספרי לימוד וחזרה על חומר לפני שצריך לפלוט אותו החוצה. שלישית, ישנה השאלה למה תלמיד למד משהו: פחות סביר שידע יישמר אם הוא נרכש בשביל להצליח במבחן, בניגוד ללמידה בהקשר של שקידה בפרויקטים ופתירת בעיות משמעותיות באופן אישי.

אפילו בלי שכבות אלה של פגמים בסטטוס קוו, ואפילו אם נסכים ששינון של דברים מסוימים יכול להועיל, השאלה הבסיסית מהדהדת כמו צעקה במסדרון בית ספר ללא סוף: למה מכריחים ילדים לזכור כל כך הרבה דברים שאנחנו יודעים שהם הולכים לשכוח?

מסקנה 1א: כיוון שנראה שזה נכון גם למבוגרים, למה רוב אירועי ההכשרה למורים דומים לכיתות הכי פחות מרשימות, עם מומחים שפולטים עובדות על איך לחנך?

2. ידיעה של הרבה עובדות לא הופכת אותך לחכם

אפילו תלמידים שמצליחים לזכור חלק מהחומר שלימדו אותם לא בהכרח מצליחים להבין את פיסות המידע האלה, את הקשרים ביניהם, או ליישם אותם בדרכים יצירתיות ומשכנעות לבעיות מחיי היומיום.

למעשה, חוקרת מדעי המוח לורן רסניק ממשיכה את קו המחשבה הזה: לא רק שידיעת (או לימוד) עובדות לא הופכת אותך לחכם. חינוך המבוסס עובדות ברובו עלול להפריע לך להפוך לחכם. "כישורי חשיבה נוטים להיזרק מחוץ לתוכנית הלימודים על ידי הדרישה המתגברת ללימוד מסות גדולות יותר ויותר של ידע", היא כותבת. אך בתי ספר ממשיכים להתייחס לתלמידים ככוסות ריקות אליהן אפשר למזוג מידע – ועובדי ציבור ממשיכים לשפוט את בתי הספר על פי יעילות ונחישות המזיגה.

3. לתלמידים סיכוי טוב יותר ללמוד מה שמעניין אותם

אין מחסור בראיות לטענה הזאת אם אתם באמת צריכים אותן. דוגמה אחת מיני רבות: קבוצת חוקרים מצאה שרמת העניין של ילדים בפסקה שהם קראו הייתה יעילה פי 30 יותר מרמת הקושי שלה בשביל לחזות כמה הם יזכרו מאוחר יותר. אבל זה צריך להיות ברור, אם רק בגלל שאנחנו יודעים את זה על עצמנו. אלה המטלות שמסקרנות אותנו, שמעוררות את הסקרנות שלנו ומחברות אותנו לדברים שאכפת לנו מהם, שאנחנו נוטים להמשיך לעשות – ולעשות טוב יותר תוך כדי עשייה. כך גם אצל ילדים.

באופן הפוך, לתלמידים יש סיכוי קטן יותר לקבל תועלת מדברים שהם שונאים. הפסיכולוגיה עברה כברת דרך מאז הימים בהם תיאורטיקנים ניסו לרדד את הכל לצמדים פשוטים של גירוי ותגובה. אנחנו יודעים שאנשים הם לא מכונות, כאלה בהם קלט (שמיעת הרצאה, קריאת ספר לימוד, מילוי דף עבודה) יניב פלט באופן אמין (למידה). מה שחשוב הוא איך אנשים חווים את מה שהם עושים, איזו משמעות הם מייחסים לזה, מה הגישה והמטרות שלהם.

לכן, אם תלמידים מוצאים שמטלה אקדמית היא מלחיצה או משעממת, יש סיכוי קלוש שהם יבינו, או אפילו יזכרו, את התוכן שלה. אם הם לא מתעניינים בקטגוריה שלמה של מטלות אקדמיות – נגיד, כאלו שמוטל עליהם לעשות כשהם מגיעים הביתה אחרי יום שלם בבית הספר – אז כנראה שהם לא יקבלו תועלת מלעשות אותם. אין פלא שמחקרים מוצאים יתרון מועט, אם בכלל, למתן שיעורי בית, במיוחד בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים.

4. תלמידים מתעניינים פחות במה שמכריחים אותם לעשות והם נלהבים יותר כשיש להם השפעה

שוב, מחקרים מאשרים מה שאנחנו יודעים מניסיון. התגובה השלילית הכמעט אוניברסלית לכפייה, כמו התגובה החיובית לבחירה, היא פונקציה של המבנה הפסיכולוגי שלנו.

עכשיו תשלבו את הנקודה הזאת עם הקודמת: אם בחירה קשורה לעניין, ועניין קשור להישגים, אז די הגיוני להגיד שסביר שסביבות לימוד בהן ילדים יכולים לעשות בחירות בנוגע למה שהם עושים יהיו יעילות מאוד. אך סביבות לימוד כאלו ממשיכות להיות מעטות לעומת אלו בהן ילדים מבלים את רוב זמנם בציות לפקודות.

5. רק בגלל שמשהו מעלה את ציוני המבחנים לא אומר שצריך לעשות את זה

לפחות, אנחנו צריכים ראיות שהמבחן המדובר הוא מקור למידע שימושי על האם אנחנו משיגים את מטרות ההוראה והלמידה שלנו. מחנכים רבים טוענים שהמבחנים שמשמשים אותנו בבתי הספר אינם משביעים רצון ממספר סיבות.

תחילה, יש מגבלות רבות למבחנים ספציפיים. שנית, רוב המבחנים חולקים מאפיינים בעייתיים, כמו הגבלת זמן (דבר שנותן הטבה למהירות על חשבון חשיבה), התייחסות לנורמה (כלומר שהמבחנים מתוכננים להגיד לנו מי מנצח את מי, ולא כמה טוב למדו התלמידים או לימדו המורים) והתבססות על שאלות אמריקאיות (דבר שלא מאפשר לתלמידים לייצר או אפילו להסביר את התשובות שלהם).

הסיבה השלישית היא הבעיות המובנות בכל המבחנים התקניים שנוצרים על ידי אנשים מרוחקים מהכיתה – בניגוד להערכה של הלמידה האמיתית המתרחשת שם על בסיס מתמשך.

זה לא המקום להסביר בפירוט למה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. כאן, הייתי רוצה לטעון את הטענה הפשוטה יותר – ושוב, אני חושב, בלתי ניתנת לערעור – שלכל מי שחושב שתוצאות גבוהות יותר במבחנים הן חדשות טובות יש את החובה להראות שהמבחנים עצמם טובים. אם לא  ניתן להראות באופן משכנע שתוצאת מבחן היא גם תקפה וגם משמעותית, אז כל מה שעשינו כדי להשיג את התוצאה – נגיד, תוכנית לימודים חדשה או אסטרטגיית הוראה – עלולים להיות חסרי טעם. הם עלולים אפילו להיות מוכחים כהרסניים כשמעריכים אותם על ידי אמות מידה טובות יותר. אכן, מחוז יכול להיות גרוע יותר ככל שתוצאות המבחנים שלו עולות.

אז איך זה שמאמרים בעיתונים וירחוני חינוך, כמו הודעות של עובדי ציבור וקבוצות חשיבה, מקבלים על בסיס אמונה שתוצאות טובות במבחנים הן בהכרח חדשות טובות, וכל מה שמייצר את התוצאות האלה יכול להיות מתואר כ"אפקטיבי"? צריך לעודד הורים לשאול, "כמה זמן נלקח מלמידה אמיתית רק כדי שהילדים שלנו יצליחו יותר במבחן הזה?"

6. לתלמידים סיכוי טוב יותר להצליח במקום בו הם מרגישים שמכירים אותם ושאכפת מהם

אני מבין שיש אנשים שהדחף שלהם הוא לזלזל כשהשיחה עוברת לרגשות של ילדים, או לבטל בתואנה של "רכות" או "גחמנות" כל מה שהוא לא הוראה של כישורים אקדמיים מהסגנון הישן. אבל הקשוחים האלה, כשלוחצים עליהם, לא יכולים להכחיש את הקשר בין רגש לחשיבה, בין תחום הנוחות של ילד לבין היכולת שלו ללמוד.

גם כאן, יש המון ידע תומך. כמו שכתבה חבורת חוקרים, "כדי לקדם ביצועים אקדמיים בכיתה, מחנכים צריכים גם לעודד את ההסתגלות החברתית והרגשית שלהם." אולם, בכלליות, אנחנו לא עושים את זה. מורים ובתי ספר נאמדים רק על פי הצלחה אקדמית (שהיא, אם זה לא מספיק גרוע, מורכבת ברובה ממבחנים תקניים).

אם היינו לוקחים את הצורך של ילדים להרגיש שמכירים אותם ושאכפת לנו מהם ברצינות, הדיונים שלנו על המאפיינים המגדירים "בית ספר טוב" היו נשמעים אחרת לגמרי. באותו אופן, נקודת המבט שלנו על משמעת וניהול כיתה הייתה מתהפכת לגמרי, כי המטרות העיקריות של אסטרטגיות כאלה הן משמעת וסדר, כשהרבה פעמים התוצאה שלהן היא שילדים מרגישים שלמבוגרים פחות אכפת מהם, או שהם אפילו מפחידים.

7. אנחנו רוצים שילדים יתפתחו בהרבה דרכים, לא רק אקדמית

אפילו קבוצות חינוך רגילות אימצו את הרעיון של ללמד את "הילד השלם" (Whole Child). זאת עמדה בטוחה, כי כמעט כל הורה או מחנך יגיד שאנחנו צריכים לתמוך בצמיחה הגופנית, רגשית, חברתית, מוסרית ואמנותית של הילד כמו גם צמיחתו האינטלקטואלית. יותר מזאת, ברור לרוב האנשים שבתי הספר יכולים וצריכים לשמש תפקיד חשוב בקידום צורות רבות ושונות של התפתחות.

אם נכיר בכך שלימודים אקדמאים הם רק פן אחד של חינוך טוב, למה כל כך מעט שיחות על שיפור בתי הספר שלנו עוסקות – ולמה כל כך מעט משאבים מופנים – בנושאים לא אקדמיים? ולמה אנחנו נותנים לתלמידים עוד מטלות אקדמיות אחרי שנגמר יום הלימודים, אפילו כשהמטלות האלה נוגסות בזמן של הילדים לעסוק בתחומי עניין שיעזרו להם להתפתח בכיוונים אחרים?

מסקנה 7א: תלמידים "לומדים הכי טוב כשהם שמחים", כמו שהזכירה לנו המחנכת נל נודינגס, אבל זה לא אומר שיש סיכוי גבוה יותר שהם יהיו שמחים (או בריאים פסיכולוגית) רק בגלל שהם מצליחים מבחינה אקדמית. ומיליונים מהם לא. תדמיינו איך תיכונים היו משתנים אם הם היו לוקחים את ההבנה הזאת ברצינות.

8. רק בגלל ששיעור (או ספר, או מקצוע, או מבחן) קשה יותר, לא אומר שהוא יותר טוב

ראשית, אם זה חסר טעם לתת לתלמידים לעשות דברים קלים מידי, זה גם מזיק לתת להם דברים שהם חווים כקשים מידי. שנית, ויותר חשוב, הקריטריון הזה מתעלם ממגוון שיקולים חוץ מרמת קושי באמצעותם ניתן להעריך איכות חינוכית.

אנחנו יודעים זאת, אך עדיין ממשיכים להעריץ את מזבח "העבודה הקשה". ראיתי מערכי שיעור שלא היו קשים בצורה מוגזמת ועדיין היו כובשים ובעלי ערך אינטלקטואלי. מצד שני, ראיתי קורסים – ובתי ספר שלמים – שהיו מחמירים, וגרועים באופן מזעזע.

9. ילדים הם לא רק מבוגרים נמוכים

במאה השנים האחרונות, פסיכולוגים התפתחותיים עמלו כדי לאתר מה הופך ילדים למיוחדים ומה הם יכולים להבין בגילאים שונים. יש גבולות, אחרי הכל, למה שאפילו ילד צעיר שמקדים להתפתח יכול לתפוס (איך מתפקדות מטפורות, החשיבות של קיום הבטחות) או לעשות (לא לזוז לפרקי זמן ממושכים).

כמו כן, יש דברים מסוימים שילדים צריכים להתפתחות מיטבית, שכוללים הזדמנויות לשחק ולחקור, לבד ועם אחרים. המחקרים ממלאים – וממשיכים לכוונן – את הפרטים, אבל ההשלכות הבסיסיות לא קשות להבנה: איך שאנחנו מחנכים ילדים צריך להיות המשך למה שמגדיר אותם בתור ילדים.

אבל איכשהו, חינוך שלא מותאם התפתחותית הפך להיות הנורמה, כשגני הילדים נוטים להפוך להיות דומים יותר ל כיתות א' או ב' – למעשה, כיתות א' או ב' גרועות, בהן תגליות, יצירתיות ואינטראקציות חברתיות מוחלפות במשטר חוזר ונשנה המתמקד במיומנויות אקדמיות מוגדרות היטב.

יותר בכלליות, חשיפה מוקדמת מידי להוראת תקשיבו-בלי-לזוז, שיעורי בית, ציונים, מבחנים ותחרות – נהלים שברור שאינם מתאימים לילדים צעירים ויש להם ערך מפוקפק בכל גיל – מנומקים על ידי הטענה שאני קורא לה הצל"ל: הם צריכים להתרגל לזה. ההיגיון כאן הוא שאנחנו צריכים להכין אתכם לדברים הרעים שהולכים לעשות לכם מאוחר יותר… על ידי כך שנעשה לכם אותם עכשיו. כשמסבירים זאת בבירור, העיקרון הזה נשמע מגוחך בדיוק כמו שהוא. אף על פי כן, הוא המנוע שממשיך להניע הרבה מאוד שטויות.

את ההנחה הברורה שאנחנו צריכים לכבד את מה שהופך ילדים לילדים אפשר לשפר לטובה אם נכלול בה עיקרון קרוב שהוא פחות ברור לחלק מהאנשים: זה לא בהכרח יותר טוב ללמוד משהו מוקדם יותר. דבורה מאייר, שניסיונה כמחנכת מוערכת מתפרס מגן הילדים לתיכון, אמרה זאת בבוטות: "כמה שבתי הספר מנסים להחדיר מה שנקרא מיומנויות 'אקדמיות', כך הנזק עמוק יותר ופער ה'הצלחה' מתמשך." זה בדיוק מה שכמות גדולה של מחקרים שאפתניים מצאו: גישה מסורתית של לימוד מבוסס מיומנויות לילדים צעירים – במיוחד אלה מבתים בעלי הכנסות נמוכות – לא רק שלא נותנת שום יתרונות ארוכי טווח, אלא נראה שהיא מזיקה.

מסקנה 9א: ילדים הם לא מבוגרים לעתיד. הם כן, כמובן, אבל הם לא רק כאלה, כי שווה לטפל בצרכים ונקודות המבט של ילדים לכשעצמם. אנחנו מפרים אמת זו – ועושים שירות דב לילדים – בכל פעם שאנחנו מדברים על חינוך במונחים כלכליים, ומתייחסים לתלמידים כעובדים לעתיד.

10. תוכן חשוב יותר מתוויות

בואש בכל שם אחר יהיה מסריח באותה מידה. אבל בחינוך, כמו בתחומים אחרים, מפתים אותנו עם שמות מושכים כשאנחנו צריכים לדרוש לדעת מה בדיוק מסתתר מאחוריהם. רובנו, לדוגמה, מעדיפים תחושה קהילתית, מעדיפים שעבודה תיעשה על ידי מקצוענים ורוצים לקדם למידה. אז האם אנחנו רוצים לחתום על כך שהעובדה תיעשה על השם "קהילות מקצועיות לומדות" (Professional Learning Communities)? לא אם מתברר שהקמ"ל עוסק פחות בלעזור לילדים לחשוב על שאלות לעומק ויותר בהעלאת הציונים במחנים תקניים.

אותה אזהרה מתאימה גם כשזה מגיע ל"תמיכה התנהגותית חיובית" (Positive Behavior Support), שם מהודר לתוכנית קשה של מניפולציה סקינרית בה למעשה משחדים תלמידים לעשות מה שאומרים להם. בצורה רחבה יותר, אפילו התווית "רפורמה" לא בהכרח מציינת שיפור. בימים אלה, יש יותר סיכוי שהפירוש שלה הוא, "משהו שמורים אכפתיים ומיומנים לא ירצו לעשות אלא אם כן יכריחו אותם", כמו שאמר הפסיכולוג החינוכי ברוס מארלו.

למעשה, הגרסה הכאילו-תאגידית ל"רפורמה בית ספרית" שנתמכת ללא ביקורת בימים אלו על ידי פוליטיקאים, עיתונאים ומיליארדרים מורכבת מסדרה של טקטיקות נתונות לוויכוח – הרבה מהן מסתכמות בשוחד ואיומים כדי להכריח מחנכים להעלות ציוני מבחנים. מדאיגה באותה מידה, לעומת זאת, היא העובדה שאותם רפורמטורים מתעלמים לרוב, או פשוט מפרים, מספר הנחות שלא ניתנות לוויכוח, כולל כמה מאלה שרשומות כאן.

—————————–

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

אלפי קוהן

נענשים על ידי פרסים

נענשים על ידי פרסים

מאת אלפי קון – תורגם על ידי יואב גולדמן-שגיא

מחנכים רבים מודעים כבר לעובדה שעונשים ואיומים אינם מועילים. לגרום לילדים לסבול על מנת לשנות את ההתנהגות העתידית שלהם מפיק לעיתים קרובות הענות זמנית, אך לא סביר שהאסטרטגיה הזאת תעזור לילדים להיות מקבלי החלטות מוסריים יותר ובעלי חמלה. עונשים, אפילו אם מתייחסים אליהם בשפה נקייה יותר בתור "תוצאות", נוטים ליצור כעס, התנגדות ורצון לנקמה. יותר מכך, הם מדגימים את השימוש בכוח במקום בהגיון, ויוצרים קרע ביחסים שבין מבוגר לילד.

חלק נכבד מהמורים וההורים שמתעקשים לא להעניש את ילדיהם, פונים במקום זאת לשימוש בפרסים. הצורה בה משתמשים בפרסים, כמו גם הערכים הנחשבים לחשובים, משתנים בין (ובתוך) תרבויות. אולם, מאמר זה דן במנהגים נפוצים בכיתות בארצות הברית, בהן עושים שימוש תדיר במדבקות וכוכבים, ציונים ושבחים, פרסים וזכויות, על מנת לגרום לילדים ללמוד או להענות לדרישות המבוגר. כמו עם עונשים, הצעת הפרס יכולה להפיק הענות זמנית במקרים רבים. למרבה הצער, מסתבר שגזרים אינם יעילים יותר ממקלות בחינוך ילדים להיות אנשים איכפתיים ואחראיים, או אנשים הרוצים ללמוד בעצמם לאורך כל ימי חייהם.

פרסים נגד ערכים טובים

לאורך השנים, מחקרים גילו שתכניות לשינוי התנהגות מצליחות רק לעיתים נדירות בהפקת שינויים בגישה או אפילו בהתנהגויות שיחזיקו לאורך זמן. כשהפרס מפסיק, אנשים נוטים לחזור להתנהג כפי שהתנהגו לפני שהתכנית החלה. יותר מטריד מכך, חוקרים גילו לאחרונה שילדים שהוריהם עושים שימוש תכוף בפרסים, נוטים להיות פחות נדיבים מחבריהם.

אכן, גורמי מוטיבציה חיצוניים אינם משנים את המחוייבויות הרגשיות או הקוגנטיביות שעומדות בבסיס ההתנהגות – לפחות לא בכיוון הרצוי. לילד שמבטיחים לו חטיף תמורת למידה או התנהגות אחראית, ניתנות כל הסיבות להפסיק לעשות זאת ברגע שאין לו יותר פרס להרוויח.

המחקרים וההגיון מלמדים אותנו שעונשים ופרסים אינם שני הפכים, אלא שני צדדים של אותו מטבע. שתי האסטרטגיות מסתכמות בדרכים לנסות לשנות התנהגות של מישהו – במקרה אחד, באמצעות העלאת השאלה "מה הם רוצים שאעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה זאת?" ובמקרה השני, מובילים את הילד לשאול, "מה הם רוצים שאעשה, ומה אני מקבל בשביל לעשות את זה?". אף אחת מהאסטרטגיות האלה לא עוזרות לילד להתמודד עם השאלה, "איזה מן בן אדם אני רוצה להיות?".

פרסים נגד הישגים

פרסים אינם יעילים יותר בשיפור ההישגים מאשר בטיפוח ערכים חיוביים. לפחות שני תריסר מחקרים הראו שאנשים המצפים לקבל פרס תמורת השלמת משימה (או תמורת הצלחה במשימה) פשוט לא מבצעים אותה טוב כמו אלו שאינם מצפים לדבר. האפקט הזה נשאר יציב עבור ילדים צעירים, ילדים בוגרים, ומבוגרים; עבור זכרים ונקבות; עבור פרסים מכל סוג שהוא; והחל ממשימות של שינון עובדות, משימות לעיצוב קולאז'ים וכלה בפתרון בעיות. באופן כללי, ככל שנדרשים יותר תחכום קוגנטיבי וחשיבה יצירתית עבור השלמת המשימה, כך הביצוע נעשה פחות טוב כאשר האנשים הובלו לבצע את המשימה תמורת פרס.

ישנם מספר הסברים אפשריים לממצא המתמיה הזה, אך העקבי באופן ראוי לציון. ההסבר המשכנע ביותר הוא שפרסים גורמים לאנשים לאבד עניין בכל מה שעבורו הוצע להם הפרס. בתופעה זו, שהודגמה במחקרים רבים מספור, יש הגיון, בהתחשב בעובדה ש"מוטיבציה" אינה תכונה יחידה שיש לאדם במידה כזו או אחרת. מוטיבציה פנימית (עניין במשימה למען המשימה עצמה) היא שונה איכותית ממוטיבציה חיצונית (בה השלמת המשימה נראית בעיקר כדרישה מקדימה על מנת לקבל משהו אחר). לכן, השאלה שעל מחנכים לשאול אינה כמה מוטיבציה יש לתלמידים שלהם, אלא מה הדבר שמניע אותם.

במחקר מייצג אחד, הוצג לילדים משקה לא מוכר בשם "קפיר". חלק מהילדים התבקשו פשוט לשתות את המשקה, אחרים קיבלו שבחים רבים עקב שתיית המשקה, ולקבוצה שלישית הובטחו ממתקים אם הם שתו מספיק. הילדים שקיבלו פרס מילולי או מוחשי שתו יותר מהמשקה מילדים אחרים, כמו שניתן לצפות. אך שבוע לאחר מכן הילדים האלו מצאו את המשקה מושך הרבה פחות מאשר בפעם הקודמת, בעוד הילדים שלא הוצע להם שום פרס, אהבו את המשקה באותה מידה, ואף יותר מבפעם הקודמת. אם נחליף את שתיית הקפיר בתרגול מתמטיקה, או בהתנהגות נדיבה, אנחנו נזכה להצצה בכוח ההרסני של הפרסים. הידע שיש לנו מצביע על כך שככל שאנו רוצים שילדים ירצו לעשות משהו, יהיה זה פחות יעיל להציע להם פרס בשביל לעשות זאת.

דקי וראיין (1985) מתארים את השימוש בפרסים כ"שליטה באמצעות פיתוי". שליטה, בין אם באמצעות איום או שוחד, מסתכמת בעשיית דברים  לילדים במקום בעבודה  עם ילדים. זה בסופו של דבר שוחק מערכות יחסים, הן בין תלמידים (מוביל לפחות עניין בעבודה עם חברים), והן בין תלמידים למבוגרים (בכך שבקשת עזרה עלולה להפחית את הסיכוי לקבלת הפרס).

יותר מכך, תלמידים שמעודדים אותם לחשוב על ציונים, מדבקות ו"דברים טובים" אחרים נעשים בעלי נטייה פחותה לחקור רעיונות, לחשוב בצורה יצירתית ולקחת סיכונים. לפחות עשרה מחקרים הראו שאנשים שמציעים להם פרס, בוחרים באופן כללי את המשימה הקלה ביותר. לעומת זאת, בהעדר פרסים, ילדים נוטים לבחור משימות שנמצאות טיפה מעל היכולות הנוכחיות שלהם.

משמעויות מעשיות של כשלון הפרסים

המשמעויות של ניתוח וידע זה מעוררות מחשבה. אם השאלה היא "האם פרסים מניעים תלמידים?" התשובה היא "בהחלט: הם מניעים אותם לקבל פרסים". למרבה הצער, סוג כזה של מוטיבציה מגיע בדרך כלל על חשבון עניין והצטיינות בכל דבר אותו הם עושים. מה שנדרש, אם כן, הוא לא פחות משינוי מוחלט של בתי הספר שלנו.

ראשית, מחנך שרוצה שתלמידיו יקחו אחריות על ההתנהגות שלהם ושמעדיף הטמעה של ערכים חיוביים על פני צייתנות עיוורת, צריך להמנע מתכניות ניהול כיתה המבוססות על פרסים ותוצאות. האלטרנטיבה לשוחד ואיומים הוא עבודה לקראת יצירת קהילה כיתתית תומכת שחבריה פותרים בעיות בצורה משותפת ומחליטים ביחד איך הם רוצים שכיתתם תהיה.

שנית, נמצא שלציונים באופן ספציפי יש השפעה מזיקה על חשיבה יצירתית, זכרון ארוך טווח, עניין בלמידה, והעדפה של משימות מאתגרות. השפעות מזיקות אלה אינן תוצאה של יותר מידי ציונים נמוכים, יותר מידי ציונים גבוהים, או נוסחה שגויה לחישוב ציונים. הן תוצאה של מנהג הציון עצמו, והאוריינטציה החיצונית שהוא מקדם. לשימוש של הורים בפרסים ותוצאות על מנת לגרום לילדים להצליח בבית הספר יש השפעה שלילית דומה על ההנאה מלמידה, ולבסוף, גם על ההישגים. המנעות מהשפעות אלו דורשת פרקטיקה של הערכה שמכוונת לעזור לתלמידים לחוות הצלחה וכשלון לא כפרסים ועונשים, אלא כאינפורמציה.

לבסוף, אפשר ליישם הבחנה זו בין פרס לאינפורמציה גם כמשוב חיובי. בעוד שזה יכול להיות מועיל לשמוע על ההצלחות שלך, ובעוד רצוי מאוד לקבל תמיכה ועידוד ממבוגרים, מרבית השבחים שקולים לפרסים מילוליים. במקום לעזור לילדים לפתח את המדדים שלהם ללמידה מוצלחת או התנהגות רצויה, שבחים עלולים ליצור תלות הולכת וגדלה בקבלת אישור ממישהו אחר. במקום להעניק תמיכה ללא תנאי, שבחים הם בעצם תגובה חיובית שמותנית בעשיית הדבר שהמבוגר דרש. במקום להגביר את העניין במשימה, ערך הלמידה פוחת בכך שהוא הופך לדרישה מקדימה לקבלת אישור מהמורה.

מסקנה

בקצרה, ערכים חיוביים צריכים להתפתח מבפנים החוצה. נסיונות לקצר את התהליך באמצעות טלטול פרסים בפני הילדים הוא במקרה הטוב לא יעיל, ובמקרה הרע מזיק. סביר שילדים יהפכו ללומדים נלהבים לאורך כל ימי חייהם כתוצאה מכך שסופקה להם תכנית לימודים כובשת לב, סביבה בטוחה ותומכת בה הם יכולים לגלות וליצור, ומידה משמעותית של בחירה לגבי מה (ואיך ולמה) הם לומדים. פרסים – כמו עונשים – אינם הכרחיים כאשר דברים אלו קיימים, ובסופו של דבר הרסניים בכל מקרה.

למידע נוסף:

Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the 'Means' Activity in a Contingency: Effects on Young Children's Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55(2, Apr): 431-439. EJ 303 231.

Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917.

Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.

DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.

Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children's Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958.

Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers' Use and Children's Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ 430 936.

Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children's Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.

Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.

Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.

Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.

Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.

Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass.

——————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

חמש סיבות להפסיק להגיד כל הכבוד!

אם המאמר מדבר אליך, אפשר לקנות בחנות את "לגדל ילדים בחמלה: הורות לפי תקשורת מקרבת" בדאנה (כלומר, לשלם עליו לפי ראות עיניכם)

חמש סיבות להפסיק להגיד כל הכבוד!

[פורסם ב Young Children בספטמבר 2001]

אם תלכו לגן שעשועים, תבקרו בבית ספר, או תגיעו ליומולדת של ילד, יש משפט אחד שאתם יכולים להיות בטוחים שתשמעו בלי סוף: "כל הכבוד!". אפילו פעוטות קטנטנים משבחים על זה שהם מצליחים להכות שתי ידיים ביחד ("כל הכבוד על המחיאות כפיים!"). הרבה מאיתנו משרבבים את ההערכות האלה כלפי הילדים שלנו עד שזה כמעט נהפך לטיק מילולי.

הרבה ספרים ומאמרים ממליצים לנו לא להשען על עונשים, החל ממכות בטוסיק ועד לבידוד כפוי (פסק זמן). לפעמים מישהו אפילו יבקש מאיתנו לחשוב מחדש על הנוהג של לשחד ילדים עם מדבקות או אוכל. אבל צריך לחפש בנרות כדי למצוא מילה רעה על מה שנקרא בלשון נקייה חיזוק חיובי.

כדי שלא תהיה אי הבנה, הרעיון פה הוא לא לפקפק בחשיבות של תמיכה ועידוד של ילדים, הצורך לאהוב אותם, לחבק אותם ולעזור להם להרגיש טוב עם עצמם. שבחים, לעומת זאת, הם סיפור אחר לגמרי. בואו נראה למה. להמשיך לקרוא חמש סיבות להפסיק להגיד כל הכבוד!

אלפי קוהן

12 עקרונות מנחה למחנכים

12 עקרונות מנחה למחנכים

הניסיון שלי לזקק מה שלמדתי לגבי למידה בשני העשורים האחרונים

כדי לקדם את החינוך שילדינו ראויים לו, כנראה לא נחוץ לתכנן תוכניות ופרקטיקות פרטניות לכל מאורע. אלה ינבעו בצורה הגיונית ממספר עקרונות ליבה שנתכנן ביחד. הנה רשימה לדוגמה של עקרונות כאלה, שמטרתן להתחיל שיחה בין מחנכים, הורים (ובואו לא נשכח) והתלמידים עצמם.

1. למידה צריכה להיות מאורגנת סביב בעיות, פרוייקטים ושאלות (של התלמידים) – לא מסביב לרשימה של עובדות או מיומנויות, או מקצועות מופרדים.

2. חשיבה היא דבר מבולגן, חשיבה לעומק היא דבר מאוד מבולגן. לכן תזהרו מסטנרדטים ותוצאות קבועות מראש שיהיו יותר מדי פרטניות ומסודרות.

3. הקריטריון העיקרי של מה אנחנו עושים בבתי הספר: איך זה ישפיע על ההתעניינות של הילדים לגבי אותו נושא (ולגבי ההתלהבות שלהם מלמידה באופן כללי)?

4. אם התלמידים לא מרוכזים במשימה, הבעיה עלולה להיות במשימה, לא בילדים.

5. בכיתות מעולות, המורים מקשיבים יותר משהם מדברים, ותלמידים מדברים יותר משהם מקשיבים. למורים נהדרים יש סימני נשיכה על הלשון.

6. ילדים לומדים לעשות החלטות נכונות על ידי לקיחת החלטות, לא על ידי מילוי הנחיות.

7. כשאנחנו לא יודעים איך לפתור בעיה שקשורה לתוכנית הלימודים, הוראה או עימות בכיתה, רוב הפעמים התגובה הטובה ביותר היא לשאול את הילדים.

8. ככל שאנחנו יותר ממוקדים ב"התנהגות" של הילדים, כך אנחנו יותר מפספסים את הילדים עצמם – ביחד עם הצרכים, המניעים והסיבות שמונחות ביסוד ההתנהגות שלהם.

9. אם הילדים מקבלים פרס או שבח על העשייה של משהו (כמו קריאה, פתירת בעיות, נחמדות), הם כנראה יאבדו עניין במה שהם היו צריכים לעשות כדי לקבל את הפרס.

10. ככל שגורמים לתלמידים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר, כך תלך ותפחת מידת ההתעניינות שלהם לגבי מה הם עושים בבית הספר.

11. כל למידה יכולה להמדד, אבל את סוגי הלמידה החשובים ביותר קשה מאוד למדוד – ואיכות הלמידה עלולה להפגע אם ננסה לצמצם אותה למספרים.

12. מבחנים סטנדרטיים מודדים את המיומנויות הכי פחות חשובות. מבחנים כאלה גורמים בעיקר לכך ששיטות הוראה לא מרשימות יראו מצליחות.

לקריאת המאמר המקורי, תלחצו כאן.

——————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

50 ציטוטים על חינוך

50 ציטוטים על חינוך

"אין הבדל בין לחיות וללמוד… זה בלתי אפשרי, מטעה ומזיק לחשוב עליהם כדברים נפרדים." – ג'ון הולט

rsz_krishnamurti
ג'ידו קרישנמורטי

"אין סוף ללמידה. זה לא שאנחנו קוראים ספר,עוברים בחינה, ומסיימים עם הלמידה. כל החיים, מהרגע שאנחנו נולדים עד הרגע שאנחנו מתים הם תהליך של למידה."- ג'ידו קרישנמורטי

"כל אחד הוא גאון. אבל אם את שופטת דג לפי היכולת שלו לטפס על עץ, הוא יבלה את כל החיים שלו כשהוא חושב שהוא טיפש." – אלברט איינשטיין

"אחד הזכרונות המוקדמים שלי מבית הספר הוא שתהיתי מתי הם הולכים להתחיל ללמד אותי את הדברים שלא ידעתי, במקום מה שכבר ידעתי. הרבה שנים מאוחר יותר, התחלתי להבין איך, בערמומיות, בית הספר חיזק את הלקויות שלי והשאיר אותי עם מה שאני קוראת לו "אי-יכולת נלמדת" ופחד מלא להצליח לעשות דברים "נכון" בנסיון הראשון." – וונדי פריסניטס

"כל מה שאני אומר… יכול להסתכם בשתי מילים. תבטחו בילדים. שום דבר לא יכול להיות פשוט יותר, או קשה יותר. קשה כי כדי לבטוח בילדים אנחנו צריכים ללמוד לבטוח בעצמנו, ואת רובנו לימדו כילדים שאי אפשר לבטוח בנו." – ג'ון הולט להמשיך לקרוא 50 ציטוטים על חינוך