תגית: הוראה

אלפי קוהן

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 Tn

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t1 ו -t2, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: tn = tn-1 + tn-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו tn = tn-1 + tn-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

ג'רי קונטי

מכתב ההתפטרות של ג'רי קונטי

לכבוד מר ברדון וחברי הועד החינוכי:

בעצר רב אני חייב לפרוש בסיום שנת הלימודים, ובכך אסיים יותר מעשרים ושבע שנות שרות בווסטהיל ב 30 ביוני, תחת תנאי החוזה של 2012-15. אני מניח שאהיה זכאי לכל התמריצים העירוניים והארציים המוצעים לפני תאריך הפרישה שלי ואני בוטח שאוכל לחזור לתיכון בעתיד כמורה מחליף

כמו עם לינקולן וספרינגפילד, גדלתי כאן מאדם צעיר למבוגר. אחי מת בזמן ששנינו הועסקנו פה. בתי התחנכה כאן, ונגעו בי מאות נפשות ואני מקווה שגם אני נגעתי בהם במהלך שהותי כאן. אני יודע שהייתי בר מזל לעבוד עם גרעין קטן של כמה מהתלמידים והמחנכים המובחרים ביותר בעולם.

הגעתי להוראה בחודש זה לפני ארבעים שנים והיה לי מזל לעבוד במכללה קטנה לאומנות, אוניברסיטה גדולה ובית הספר העל יסודי הנעלה הזה. עבורי, היסטוריה הייתה יותר מסתם עבודה, היא באמת הייתה חיי, תמיד מניעה את מסעותיי, מדריכה את כל מה שקראתי ואפילו מכתיבה את הצפייה שלי בטלוויזיה וסרטים. לעיתים נדירות עסקתי בפעילויות האלה מבלי לחשוב על הכתה שלי ומה אוכל לקחת מהם לשיעור, הרצאה או הצגת נושא. בהתייחסות למקצועי, תמיד ניסיתי לחיות את המשפט המפורסם של ג'ון דיואי (שהפך אצלי לקלישאה, השתמשתי בו כל כך הרבה פעמים) "חינוך הוא לא הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם." סוג זה של הטמעה טוטלית הוא מה שתמיד התייחסתי אליו כהוראה "כבדה", עבודה קשה, השקעת זמן, מחקר, ירידה לפרטים ולעולם לא להרגיש שאני יודע מספיק על כל נושא שהוא. כעת אני מוצא שגישה זאת למקצוע שלי לא רק שפחתה מעמדה, היא גם מושמצת ואולי, במקומות מסויימים מבוזה. STEM (ארגון המקדם הוראה למדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) הוא השליט בימינו וחינוך "מוכוון מידע" מחפש רק קונפורמיזם, סטנדרטיזציה, בחינות, והיצמדות זומבית ללימודי ליבה רדודים וכלליים, שצועדים בקו ישר ביחד עם מה שנקרא "לימודים חיוניים" הפשוטים יתר על המידה. יצירתיות, חופש אקדמי, עצמאות המורה, ניסוי וחדשנות נרמסים במאמץ מוטעה לתקן את מה שאינו שבור במערכת החינוך הציבורי ובמיוחד בווסטהיל.

שרשרת ארוכה של כשלונות הביאה אותנו לצומת הדרכים האומללה הזאת. במרדפם אחר כספי מיסים, המחוקקים שלנו נכשלו כאשר מכרו את ילדינו לחברות פרטיות כמו Pearson Education. ועד המורים של ניו יורק אכזב את חבריו כשנכשל לתכנן קמפיין אפקטיבי ונמרץ יותר נגד המפלה היקרה והמסוכנת הזאת. לבסוף, אומר באי רצון עצוב שההנהלה שלנו לא תקשרה ולא הגיבה לדאגות ולצרכים של הצוות והתלמידים על ידי ייסוד מערכות בחינה והערכה שהן צבועות במקרה הטוב ובמקרה הגרוע, דרקוניות. המצב הזה הוחרף על ידי פעולות אחרות של ההנהלה, בכך שסרבו לכנס ישיבות פורום פתוחות בכדי לדון בנושאים דחופים אלה, או על ידי הגבלת הזמן של הישיבות אלה כך שניתן היה רק להעביר בהם אינפורמציה ולא הרבה יותר. חוסר ההנהגה הזה בכל הרמות רק עזר לשרת בילבול, אובדן ביטחון וירידה דרמטית ומהירה של המורל. ההשלכות של התוכניות השגויות האלה יהיו ברורות ויהדהדו בפגיעה בחינוך למשך שנים לעתיד. האנלוגיה שהתהליך הזה הוא כמו בניית מטוס בזמן שהוא באוויר יעורר פחד מוות בליבם של כל מי שבאמת יחילו אותה למטוס אמיתי, הליך רפואי או אפילו תיקון ביתי.

למה שיהיה זה מקובל בקריירות שלנו ובחינוך הילדים שלנו? המקצוע שלי נמצא בזלזול הולך וגובר על ידי הלך רוח נפוץ של חוסר אמון, הקובע שמורים לא יכולים להיות רשאים לפתח ולפקח על הבחינות והמבחנים שלהם (שנקראים עכשיו באופן כללי "הערכות") או לבדוק את המבחנים של התלמידים שלהם. מצפים מפיתוח המערכים, בחירת השיעורים והחומרים שישתמשו בהם שיהיו משותפים לכל המורים של אותו המקצוע. גישה זאת לא רק חונקת יצירתיות, היא מדכאת את התפתחות החשיבה הביקורתית בתלמידינו ומניחה מנטליות מידה-אחת-מתאימה-לכולם שמתאימה יותר לפס הייצור מאשר לכיתה. זמן תכנון השיעור גם כן נשחק רבות בגלל דרישה מתמדת "להוכיח" את הערך שלנו לעריצות ה APPR (דרך הגשת מערכים, חומרים ו"חפצים" משיעורינו) עד שאין לנו זמן לבקר בקפידה עבודות תלמידים, לעסוק בדיונים אינטלקטואלים לא פורמליים עם תלמידינו ועמיתינו, או לערוך מחקר ולחפש שיפור אישי דרך למידה עצמאית. נהפכנו יותר ויותר למונעים מהערכה ולא מידע.

תהליך נהיה המוצר החושב ביותר שלנו, אם נשנה קצת משפט הלקוח מאמריקה התאגידית, וזה נראה חשוב כפליים לנושא זה.

לאחר שכתבתי את כל זה אני מבין שאני לא עוזב את המקצוע שלי, למעשה, הוא עזב אותי. הוא לא קיים יותר. אני מרגיש כאילו שיחקתי משחק עד אמצע הרבע הרביעי, קראו לפסק זמן, קשרו את הידיים לכל חברי לקבוצה, השער הוזז, מחקו את כל הנקודות שנצברו עד עכשיו ושינו את כל החוקים.

במהלך העשור האחרון בערך, היו לי שני שלטים שנתלו מעל הלוח בקדמת הכיתה, נכתב בהם, "מילים נחשבות" ו"רעיונות נחשבים". למרות שאני עדיין מאמין שאמירות אלה נכונות, אני לא מרגיש שלאלה שמנהיגים את החינוך הציבורי כיום יש שמץ של מושג מה הכוונה שלהם.

בכבוד רב ובחרטה,

ג'ראלד ג'. קונטי רכז מדעי החברה.

—————————————

ג'רי קונטיג'רי קונטי היה מורה בבית הספר ווסטהיל בניו יורק במשך 27 שנים. הוא פרסם את מכתב ההתפטרות שכתב בדף הפייסבוק שלו והדבר עורר הד במדיה החברתית וממלא חלק במאבק נגד תוכניות הסטנדרטיזציה.

סאדברי ואלי

הרשעות של הרגע הלימודי

הרשעות של הרגע הלימודי

חנה גרינברג

זהו וידוי: לקח לי הרבה רבה שנים ללמוד איך לא להתנפל ולהשתמש במה שנקרא "רגעים לימודיים" בבית עם הילדים שלי ופה בבית הספר.

כמו רוב האנשים אני אוהבת לספר סיפורים, לדבר על הדברים שאני יודעת ומוצאת בהם עניין ולהעביר את הכישורים שלי לאחרים. רובנו עושים את זה כל הזמן לאנשים שאנחנו באים איתם במגע: למבוגרים מאיתנו, לחברינו ובמיוחד לילדים. זה מה שהופך את החיים בקבוצה למעניינים ומרגשים. כך אנחנו לומדים המון על רעיונות חדשים ודרכים חדשות לחשוב ולעשות דברים. כל כך מרתק להיפגש עם אחרים בגלל איך שאנחנו מעשירים את הבנתנו על העולם. זהו היבט טבעי של הניסיון האנושי השיתופי וזוהי הדרך הטובה ביותר לרכוש ידע.

אבל, כל זה בסדר עד שמבוגרים מתחילים להעניק ידע לילדים, לפני שביקשו מהם חוות דעת. בזמן שהוראה פועלת כמו קסם כשמישהו מבקש מידע, היא רעילה ומשבשת כשהמבוגר מנצל את הרגע ללמד ילד משהו בלי הסכמתו. סיפור יתאר את מה שאני מתכוונת אליו:

הייתי בפארק וראיתי אבא עם שני בניו בגילאי שנתיים וארבע משחקים עם צעצוע שהוא משחק בייסבול לזאטוטים. למעשה הוא עשוי ממשטח שעליו כדור בייסבול מפלסטיק מונח על עמוד בגובה המתאים בדיוק לילד להכות בו. הילד משתמש במחבט כדי להכות בכדור. זה שיפור עצום מהמצב בו ההורה מגיש, הילד מפספס ומתרגז על ההורה על כך שהוא כל כך גרוע בלכוון את הכדור בדיוק למחבט המתנפנף של הילד. (אני תוהה למה אני לא המצאתי את המשחק הזה בזמן שגידלתי את ילדי. זה היה חוסך לנו הרבה מאוד תסכול). הילדים נהנו מאוד לחבוט בכדור, כשהם מפספסים הרבה אבל פוגעים יותר ויותר טוב כל הזמן. ואז האבא החליט שזה הזמן לנצל את הרגע וללמד את בנו בן הארבע להחזיק במחבט כמו שצריך, זאת אומרת עם היד השמאלית מתחת לימנית (או להפך, אני לא זוכרת). הילד סרב לשנות את האחיזה שלו במחבט, ההורה המשיך לנדנד. הילד נהיה עצבני והאבא אמר לו שהוא עקשן, לקח לו את המחבט וחבט בו בעוצמה עד לסוף המגרש. הוא אמר: "אתה רואה כמה טוב אני חובט? זה בגלל שעשיתי את זה כמו שצריך!" הילד הרגיש רע והפסיק לשחק.

ראיתי את כל ההתרחשות וחשתי רע. סוג זה של יחסים בין מבוגרים לילדים הוא הנורמה. זה קורה כל הזמן בכל מקום. בבית ובבית הספר. היה לי ברור שבמקום להיות רגע לימודי והזדמנות ללמידה התקריות האלה סוגרות את הילדים לעולם וגורמות להם לכבות את הסקרנות שלהם, לצמצם את אופקיהם ומלמדות אותם להימנע מעצות של אחרים.

אולם, מבוגרים הם המורים הטובים ביותר של הצעירים וזה תפקידנו ללמוד מתי לעזור ולחלוק את הידע שלנו ומתי להישאר מחוץ לדרכם. מה שעוזר לי להחליט איך לנהוג, וזה לא חסין תקלות בשום צורה שהיא, היא להגיד לעצמי שכל עוד אני מתנהגת כלפי ילדים באותה צורה שבה אני מתנהגת כלפי מבוגרים אני לא אטריד אותם. כן בסאדברי ואלי התלמידים שואלים אותנו שאלות ומבקשים עצות כל הזמן, ואנחנו צריכים להיות מוכנים לענות להם, אבל אנחנו לא צריכים לקחת את היוזמה, ולהכפיף את המומחיות הרבה שלנו עליהם ללא הסכמתם. לעשות כך זה מזיק, זה רעיל.

———————————————

סאדברי ואליספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

אלפי קוהן

האמת על שיעורי בית

פורסם בתשיעי לספטמבר 2006 ב – Education Week

האמת על שיעורי בית

מטלות מיותרות מחזיקות מעמד בגלל תפיסות שגויות נפוצות לגבי למידה

מאת אלפי קוהן

יש משהו מרתק בתוכניות חינוכיות שנמצאות בבירור במחלוקת עם הנתונים הקיימים. בתי ספר ענקיים עדיין נבנים למרות שאנחנו יודעים שתלמידים נוטים להסתדר טוב יותר במקומות קטנים שפועלים ליצירת קהילות דמוקרטיות תומכות. הרבה ילדים שמוכשלים על ידי הסטטוס קוו האקדמי מאולצים להשאר כיתה למרות שהמחקרים מראים שזו כמעט דרך הפעולה הגרועה ביותר עבורם. שיעורי בית ממשיכים להינתן – בכמויות גדולות מתמיד – למרות חוסר הראיות שהם חיוניים או אפילו מועילים ברוב המקרים.

המימדים של חוסר ההתאמה האחרונה לא היו ברורים לי עד שהתחלתי לבחון את המחקרים בשביל ספר חדש. בהתחלה, מצאתי שעשורים של חקירה נכשלו למצוא כל ראיה לכך ששיעורי בית מועילים לתלמידים בבית הספר היסודי. אפילו אם אתם מחשיבים מבחנים תקניים כאמת מידה שימושית, שיעורי בית (אי אלו מול כלום, או יותר מול פחות) אפילו לא מקושרים עם ציונים גבוהים יותר בגילאים האלה. התוצאה היחידה שעולה היא גישה שלילית יותר מצד התלמידים שמקבלים יותר מטלות.

בבתי הספר העל-יסודיים, חלק מהמחקרים מצאו התאמה בין שיעורי בית לבין תוצאות במבחנים (או ציונים), אבל הם לרוב מאוד קטנים ונוטים להעלם כשמחילים אמצעי בקרה סטטיסטיים מתוחכמים יותר. יתרה מכך, אין שום ראיות שהישגים גבוהים יותר הם בזכות שיעורי הבית גם כשההתאמה מתקיימת. לא קשה לחשוב על הסברים אחרים למה תלמידים מוצלחים עלולים להיות בכיתות בהם יש יותר שיעורי בית – או למה הם מקדישים לכך יותר זמן מחבריהם.

התוצאות של מבחנים ארציים ובין לאומיים מעלים ספקות נוספים. דוגמה אחת מני רבות היא הניתוח של "מגמות בלימודי מתמטיקה ומדע" (TIMSS) של 1994 ו- 1999 מ-50 מדינות. החוקרים דייויד בייקר וג'ראלד לטנדר כמעט ולא הצליחו להסתיר את הפתעתם כשהם פירסמו את התוצאות שלהם בשנה שעברה: " לא רק שלא מצאנו שום קשר חיובי," אלא "ההקשרים הכלליים בין הממוצע הלאומי של הישגי תלמידים והממוצעים הלאומיים (בכמות שיעורי הבית) הם כולם שליליים."

לבסוף, אין כל קצה ראיה שתתמוך בהנחה המקובלת ששיעורי בית מניבים תועלות לא-אקדמיות לתלמידים בכל גיל. הרעיון ששיעורי בית מלמדים הרגלי עבודה טובים או מפתחים תכונות אופי חיוביות (כמו משמעת עצמית ועצמאות) יכלו לקבל מעמד של אגדה אורבנית אילולא העובדה שהם נלקחים ברצינות גם בפרברים ואיזורים כפריים.

בקצרה, ללא תלות בקירטריון כלשהו, אין סיבה לחשוב שלרוב התלמידים יהיה איזשהו חיסרון אם שיעורי הבית היו מצומצמים בחדות או אפילו נזנחים. אף אל פי כן, רוב רובם של בתי הספר האמריקאים – יסודיים ועל-יסודיים, ציבוריים או פרטיים – ממשיכים לחייב את תלמידיהם לעבוד משמרת שנייה על ידי הבאת משימות אקדמיות הביתה. לא רק שהדרישה הזאת מתקבלת ללא עוררין, אלא שכמות שיעורי הבית גדלה, במיוחד בכיתות הנמוכות. סקר לאומי גדול וארוך טווח, מצא שיחס הילדים בין גילאי שש לשמונה שדיווחו על שיעורי בית ביום נתון עלה מ 34 אחוזים ב 1981 ל 58 אחוזים ב 1997 – והזמן השבועי שמנוצל ללמידה בבית יותר מהוכפל.

סנדרה הופרת' מאוניברסיטת מרילנד, אחת ממחברות המחקר הזה, בדיוק שיחררה עדכון שמבוסס על נתונים מ-2002. כעת היחס של ילדים צעירים שהיה להם שיעורי בית ביום נתון קפץ ל- 64 אחוזים, וכמות הזמן שהם משקיעים בהם עלה בעוד שליש. האירוניה פה מכאיבה בגלל שהראיות להצדקת שיעורי בית לילדים צעירים לא רק מפוקפקות – הן לא קיימות.

*

אז למה אנחנו עושים משהו שבו הנגד (לחץ, תסכול, ריבים משפחתיים, הפסד זמן לפעילויות אחרות, הפחתה אפשרית בהתעניינות בלמידה) עולה כל כך על הבעד? סיבות אפשריות הן חוסר כבוד למחקרים, חוסר כבוד לילדים (משתמע מההחלטיות שלנו להשאיר אותם עסוקים אחרי בית הספר), חוסר רצון לפקפק במנהגים קיימים, והלחץ מלמעלה ללמד יותר דברים יותר מהר כדי להעלות ציונים בשביל שנוכל לצעוק ש"אנחנו מספר 1!"

כל ההסברים האלה מתקבלים על הדעת, אבל אני חושב שיש עוד משהו שאחראי על ההאכלה המתמשכת שלנו של שמן הדגים המודרני הזה. בגלל שרובנו מאמינים שההגיון הבריא אומר ששיעורי בית מועילים אקדמית, אנחנו נוטים להתעלם מהכשלון במציאת יתרונות כאלה. בתורה, האמונה שלנו ששיעורי בית אמורים לעזור מבוססת על חוסר הבנה בסיסי לגבי למידה.

תשקלו את ההנחה ששיעורי בית צריכים להיות מועילים רק בגלל שהם נותנים לתלמידים יותר זמן להתמחות בנושא או מיומנות מסויימים. (הרבה ברי סמכא מסתמכים על ההנחה הזאת כשהם קוראים להארכת יום או שנת הלימודים. אכן, שיעורי בית עלולים להיראות כדרך זולה להאריך את יום הלימודים.) לצערינו, הנימוק הזה מתגלה כפשטני בצורה מעוררת רחמים. בזמנו "כשפסיכולוגים ניסיוניים למדו בעיקר על מילים והברות חסרות משמעות, חשבו שלמידה מסתמכת על זמן באופן בלתי נמנע," מסבירים חוקר הקריאה ריצ'ארד ק. אנדרסון ועמיתיו. אבל "מחקרים מאוחרים יותר רומזים שהאמונה הזאת שגויה."

ההצהרה "אנשים צריכים זמן ללמוד דברים" היא נכונה, בבירור, אבל היא לא נותנת לנו הרבה ערך שימושי. לעומת זאת, הטענה "זמן רב יותר מוביל בדרך כלל ללמידה טובה יותר" היא מעניינת הרבה יותר. היא גם שגויה בצורה ניתנת להוכחה, לעומת זאת, כי יש מספיק מקרים שבהם יותר זמן לא מוביל ללמידה טובה יותר.

למעשה, הכי פחות מתקבל על הדעת שיותר שעות מייצרות תוצאות טובות יותר כשמעורבים הבנה ויצירתיות. אנדרסון ועמיתיו מצאו שכשמלמדים ילדים לקרוא על ידי התמקדות במשמעות הטקסט (לעומת התמקדות בכישורים פונטיים), הלמידה שלהם "לא תלויה בכמות זמן ההוראה." בחשבון, גם, כמו שגילו קבוצה אחרת של חוקרים, הזמן במטלה קשור ישירות להישגים רק אם הפעילות והתוצאה המדידה מתמקדים בשינון וזיכרון בניגוד לפתרון בעיות.

קרול איימס מאוניברסיטת מישיגן סטייט מציינת שלא "שינויים מדידים בהתנהגות" – כמו חיוב תלמידים לבלות יותר שעות על ספרים או דפי תרגיל – הם שעוזרים לתלמידים ללמוד טוב יותר. אלא, אלה "שינויים מדידים בדרכים בהם תלמידים רואים את עצמם ביחס למטלה, עוסקים בתהליך הלמידה, ואז מגיבים לפעילויות הלמידה והמצב." בתורם, הלכי הרוח והתגובות האלה מגיחים מהדרך בה מורים חושבים על למידה, וכתוצאה מכך, איך הם מארגנים את כיתותיהם. בלתי סביר שלהטלת שיעורי בית תהיה השפעה חיובית על כל אחד מהמשתנים האלה. אנחנו עשויים להגיד שחינוך הוא פחות מה שהמורה מעביר ויותר מה שמאפשר לעזור לתלמידים לגלות – ויותר זמן לא יעזור להביא את השינוי הזה.

ביחד עם הדגש המוגזם על זמן נמצאת האמונה הנפוצה ששיעורי בית "מחזקים" את המיומנויות שתלמידים למדו – או, לחילופין, לימדו אותם – בכיתה. אבל מה זה אומר למעשה? לא יהיה הגיוני להגיד "תמשיך להתאמן עד שתבין" כי חזרה לא יוצרת הבנה – רק לתת לילדים שעת יעד לא מלמד כישורי ניהול זמן. מה שיכול להיות הגיוני הוא להגיד "תמשיך להתאמן עד שמה שאתה עושה יהיה אוטומטי." אבל איזה מיומנויות טובות לסוג כזה של שיפור?

התשובה היא תגובות התנהגותיות. מומחיות בטניס דורשת הרבה אימונים, קשה לשפר את החבטה שלך בלי לבלות הרבה זמן במגרש. אבל לצטט דוגמה כזאת על מנת להצדיק שיעורי בית היא דוגמה למה שפילוסופים קוראים לו טיעון מעגלי. היא מניחה בדיוק מה צריך להוכיח, והוא שחקירה אינטלקטואלית היא כמו טניס.

ההנחה שהם מקבילים נגזרת מביהייבוריזם, שהיא השורש לפועל "חיזוק" וכן הבסיס לראייה מדולדלת לגבי למידה. בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים, כשג'ון ב. ווטסון ניסח את התיאוריה שלו שלאחר מכן תגיע לשלוט בחינוך, חוקר מפורסם הרבה פחות בשם וויליאם בראונל קרא תיגר על גישת התרגול-והאימון במתמטיקה שהשתרשה כבר אז. "אם מישהו רוצה להצליח בחשיבה כמותית, אותו אחד צריך הון של משמעויות, לא מספר גדול של 'תגובות אוטומטיות,'" הוא כתב. "תרגול לא מפתח משמעויות. חזרה לא מובילה להבנה." למעשה, אם "חשבון נעשה בעל משמעות, הוא הופך לכך למרות התרגול."

התובנות של בראונל הועשרו בשורה ארוכה של מחקרים שהדגימו שהתבנית הביהייביוריסטית היא, אם תסלחו על הביטוי, שטחית באופן עמוק. אנשים מבלים את חייהם בבניית תיאוריות על איך פועל העולם, ואז בונים אותם מחדש לאור ראיות חדשות. תרגול רב יכול לעזור לחלק מהתלמידים לזכור תשובה טוב יותר, אבל לא להיות יותר טובים – או אפילו מורגלים – בחשיבה. ואפילו כשהם כבר רוכשים מיומנות אקדמית דרך תרגול, הדרך בה הם רוכשים אותה צריכה לגרום לנו לעצור. כמו שהראה הפסיכולוג אלן לאנגר, "כשאנחנו מתרגלים את עצמינו במיומנות מסויימת כך שהיא הופכת לטבע שני," אנחנו עלולים לבצע את המיומנות בצורה "חסרת דעת", כך שננעל לדפוסים ותבניות שהן פחות מאידיאליים.

אבל אפילו אם תרגול הוא שימושי לפעמים, אנחנו לא זכאים להסיק ששיעורי בית מסוג כזה עובדים אצל רוב התלמידים. הם לא עוזרים לאף אחד מאלה שלא מבינים מה שהם עושים. שיעורי בית כאלה גורמים להם להרגיש טפשים, מרגילים אותם לעשות דברים בצורה לא נכונה (בגלל שמה שבאמת "מחוזק" הן הנחות מוטעות), ומלמד אותם להסתיר מה שהם לא יודעים. באותו זמן, תלמידים אחרים באותה כיתה כבר ביססו את המיומנות הזאת, לכן תרגול נוסף הוא בזבוז זמן עבורם. יש לנו ילדים, עם כך, שלא צריכים את התרגול ואחרים שלא יכולים להשתמש בו.

יתר על כן, אפילו אם תרגול היה עוזר לחלק מהתלמידים, זה לא אומר שהם צריכים לעשות אותו בבית. במחקר שלי מצאתי כמה מורים נהדרים (של כיתות שונות ובעלי רקע הוראתי מגוון) שלעיתים נדירות, אם בכלל, מצאו שזה הכרחי לתת שיעורי בית. חלקם לא רק שלא הרגישו צורך להכריח תלמידים לקרוא, לכתוב או לעבוד בחשבון בבית, הם העדיפו שהתלמידים יעשו את הדברים האלה בכיתה היכן שהיה אפשר לצפות, לכוון ולשוחח.

לבסוף, כל יתרון תיאורטי של שיעורי בית צריך להישקל נגד ההשפעה שיש להם על עניין התלמידים בלמידה. אם לעמול על דפי תרגילים מעמעם את החשק של מישהו לקרוא או לחשוב, לבטח זה לא יהיה שווה את השיפור במיומנויות. וכשפעילות מרגישה כמו עבודת פרך, גם איכות הלמידה נוטה לסבול. זה שכל כך הרבה ילדים מתייחסים לשיעורי בית כמו משהו לסיים במהירות האפשרית – או אפילו כמקור משמעותי ללחץ – עוזר להסביר למה נראה שהם לא מציעים כל יתרון אקדמי אפילו לאלה שיושבים בצייתנות ומסיימים את המטלות שניתנו להם. כל המחקר שמראה ערך קטן לשיעורי הבית עלול לא להיות מפתיע בסופו של דבר.

התומכים בשיעורי הבית כמעט ולא מסתכלים על הדברים מנקודת המבט של התלמיד. להפך, מתייחסים לילדים כאובייקטים דוממים שעליהם צריך לפעול: אלץ אותם לתרגל והם ישתפרו. הטענה שלי היא לא רק שנקודת המבט הזאת היא מזלזלת, או שהיא שארית של פסיכולוגיית גירוי-תגובה מיושנת. אני גם רומז שהיא מזיקה. אי אפשר להכריח ילדים לרכוש מיומנויות. הם לא מכונות ממכר שאנחנו שמים בהם יותר שיעורי בית ומקבלים יותר למידה.

אבל הנחות שגויות כאלה חדרו לכל סוגי השכונות, ומחזיקים בהם הורים, מורים וחוקרים כאחד. אלה האמונות האלה שהופכות לכל כך קשה אפילו את העלאת הספק במדיניות של הטלת שיעורי בית קבועים. אפשר להראות לנו את המחסור בראיות תומכות ולא תהיה לזה שום השפעה אם אנחנו נשואים לחוכמה עממית ("אימון מביא לשלמות", יותר זמן שווה לתוצאות משופרות).

מצד שני, ככל שנלמד יותר על למידה, כך נהיה מוכנים יותר לערער על הרעיון ששיעורי בית חייבים להיות חלק מבית הספר.

——————————————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

מבחנים תקניים: להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מבחנים תקניים

להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מתוך ההקדמה לספרה של סוזן אוהניאן What Happened to Recess and Why Are Our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw-Hill, 2002

מאת אלפי קוהן

מכל התהומות שמפרידים בין עולם אחד לשני, אין רחב יותר מהפער בין האנשים שקובעים מדיניות והאנשים שסובלים מההשלכות. יש את אלה שגרים בנוחיות על האולימפוס, מפיצים פקודות ונאומים, ויש את אלה שנמצאים על האדמה ולומדים את המציאות המוחשית מאחורי המילים. זה ההבדל בין מחוקק שמוחק כבדרך אגב פריט מהתקציב (ואולי מחייך לעצמו על הקטנת גודל הממשל) לבין אם קשת יום שלומדת שלא תהיה לה עזרה עם הגז לחימום בחורף הקרוב. זה ההבדל בין אדם עם חזה מלא אותות שתוקע סיכה על מפה (ואולי ממלמל על הצורך להדוף את את קו האויב) לבין איש צעיר בשדה שהכבד שלו נוקב פתאום מירי צלפים.

וזה ההבדל בין מבוגרים חשובים שמשכנעים אותנו באדיקות לחייב את המערכת החינוכית שלנו ל"מתן דין וחשבון" לבין ילד בן 9 שמתעב את בית הספר כי הימים שלו מלאים עכשיו במבחני הכנה במקום פרוייקטים וחידות. שם למעלה: אנשים שדופקים מעל הפודיום על הצורך בסטנדרטים ברמה עולמית. כאן למטה: ילדים קטנים מתייפחים, ילדים גדולים שמונעים מהם תעודה על סמך ציון במבחן אחד, מורים נהדרים שרוכנים מעל מודעות הדרושים.

יש הרבה מה להגיד על ההגיון המזוייף של תנועת הסטנדרטים הנוקשים ועל הדרך בה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. הטיעונים והראיות נמצאים פה, לכל מי שרוצה להציץ מאחורי השכנועים הצדקניים, או לחקור את הדרך בה מתכננים ומשתמשים במבחנים. התיקיות שלי מפוצצות בטיעונים חותכים ונתונים מפלילים.

אבל יש גם מקום לנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית. בלי קשר לפירושים הנפוצים השגויים של הגישה הפילוסופית הזאת, אקזיסטנציאליזם מתחיל עם העובדה שכל אחד מאיתנו הוא מרכזו של ניסיון, האחד שקולט ופועל ומשקיף על העולם. הוא מורד נגד שיטות ומנהגים שמוחצים או מונעים את הסובייקטיביות שלך על ידי הפחתתך לחלק מקהל, נתון מדעי או שערוך חיוור של איזה מציאות נעלה.

פעם, האקזיסטנציאליסטים מרדו נגד אסנציאליזם הגלייני או פלאטוניזם. היום, הם – אנחנו – נקראים למרוד נגד אנשים שלא חושבים על ילדים "אלא על איך שהם מחלקים את עצמם לפי עשירונים", כמו שרוברט הוגאן, יושב הראש לשעבר של המועצה הארצית של מורי הספרות, אמר פעם. כן, זה חשוב לפתח תובנה רבה יותר על הארכיטקטורה האינטלקטואלית של מנהגים בעייתיים, לאסוף מידע שבונה נגדם תיק. אבל זה חשוב גם שלא נבטל את התגובה הראשונית שלנו כשאנחנו שומעים על מימדי שיגעון הבחינות: "יצאנו מדעתנו?" מה לעזאזל נתנו להם לעשות לילדים שלנו?"

לפני כמה מאות שנים, קאנט אמר לנו שהדבר היחיד שאנחנו לא רשאים לעשות, מבחינה מוסרית, הוא להתייחס לאנשים כאמצעים למטרה, ככלים על מנת להשיג יעדים אחרים. עבר הרבה זמן מאז שקראתי אותו, אבל לא זכור לי שהוא עשה יוצא מהכלל כלפי אנשים נמוכים מאוד שלא אוכלים את הירקות שלהם. כך, לא תעבור ההקרבה של ילדים על מזבח הדין וחשבון, השימוש בהם בניסוי ענק במבחנים גורליים וההתעלמות מהנזק הממשי שנעשה להם.

לפני כשנה, לדבורה מאייר ולי היה מארוחות הערב האלה שאנחנו מנסים להבין את הטבע הבסיסי של תנועת הסטנדרטים הנוקשים לפני שמגיע החשבון. באותו ערב הגענו לאפשרות חשוכה מאוד, אחת שאולי הכי טוב להעביר אותה בצורה של ניסוי חשיבתי. נניח שבשנה הבאה כמעט כל התלמידים במדינה שלך יעמדו בסטנדרטים ויעברו את המבחנים. מה אתם חושבים שתהיה התגובה מהפוליטיקאים, אנשי העסקים ועורכי העיתונים? האם הם יניעו את ראשיהם בהערצה ויגידו, "לעזאזל, המורים האלה טובים"? האפשרות הזאת, כמובן, מצחיקה בגלל שהיא חסרת סיכוי. כל פעם שפרשתי את התרחיש ההיפותטי הזה, הקהל אמר לי שהצלחת התלמידים תלקח בודאות כראייה לכך שהמבחנים היו קלים מדי.

אז מה זה אומר? ההשלכה שאין לברוח ממנה, כמו שמראה מאייר, היא שהביטוי "סטנדרטים גבוהים" בהגדרתו מתייחס לסטנדרטים שלא כולם יכולים להשיג. אם כולם יכלו להשיג אותם, היינו רואים בכך הוכחה ברורה מטבעה שהסטנדרטים היו נמוכים מדי – ושצריך להגביה אותם – עד שיווצרו כשלונות. למרות יחסי הציבור המצופים סוכר, כל תנועת הסטנדרטים-ודין-וחשבון לא נועדה לעזור לכל התלמידים לההפך ללומדים טובים יותר. היא לא מחוייבת ללא להשאיר אף ילד מאחור. בדיוק ההיפך: זה מתקן מיון מתוחכם, שמפריד בין מוץ לבר. ואל תשאלו מה קורה למוץ.

זה דבר אחד להצדיק את היוזמה חסרת הלב הזאת בתארים מופשטים, כמו מצויינות או ציפיות גבוהות. זה משאיר אדם עם טעם מר. אבל כשהתהליך של הכשלת כמויות גדולות של ילדים, או להכריח אותם לנשור, או הפיכת בתי הספר למפעלי הכנה למבחנים ענקיים מנומק בתור טובתם של התלמידים העניים ובני המיעוטים – אלה שמלעשה סובלים הכי קשה ממבחנים גורליים – אז אדם כושל לאחור מהפרדוקס המחליא הזה, החוצפה האורווליינית המוחלטת של הסטנדרטיינים.

לרוב, כמובן, הם יכולים להצליח בהעלאת ממוצע הציונים. אתה מונע הפסקות מילדים, נפטר ממוסיקה ואמנות, מצמצם את שיעורי החברה והדיונים על אירועי היום, מציע פחות זמן לקרוא ספרים לשם ההנאה, סוחט החוצה את הטיולים, הפרוייקטים הרב תחומיים והקורסים האיכותיים, מעביר מספיק זמן בלימוד טריקים להצלחה במבחנים, ואתה יכול להיות בטוח, זה אפשרי להעלות את הציונים. אבל התוצאות הן חסרות משמעות במקרה הטוב. כשבית ספר או מחוז מדווח על תוצאות מבחנים טובים יותר השנה מאשר בשנה שעברה, הורים בעלי ידע וצופים אחרים מגיבים בשאלה, "אז מה?" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר לא משקפים בהכרח הוראה או למידה איכותית יותר) – או אפילו, "אוי לא" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר עלולים להעיד על איכותה הוראה ולמידה פחותה).

וכשאתה מבין שהמבחנים הם מצביעי איכות לא מהימנים, אז איזה סיבה יש לחשוף ילדים – בדרך כלל ילדים אמריקאים אפריקאים או ממוצא לטיני – לתוכניות המשטר החינוכיות המשעממות, הורגות הנפש האלה שתוכננו בעיקרון על מנת להעלות תוצאות מבחנים? אם הטיעון היחיד שלך לטובת תוכנית כזאת הוא שהיא משפרת תוצאות במבחנים פגומים מהיסוד, לא סיפקת שום טיעון אמיתי. תעיף הצידה את עמודי התמיכה המלאכותיים למען "הצלחה לכל", "מגרש פתוח", "מומחיות קריאה", ותרגולים מומצאים מראש אחרים שמטרתם לתרגל ילדים להפיק את התשובות הנכונות (הרבה פעמים בכלל בלי הבנה), והתוכניות האלה יתמוטטו מכובד המעמסה שלהם.

כדי להרוס את עמודי התמיכה, אנחנו חייבים להציע ביקורת ממושכת שמאמצת אל ליבה נתונים וניסיון. אני לא רוצה להשמע כמו קהלת, אבל יש עת ללמידה ועת לסיפורים, מקום להתקוממות סוערת וגם לניתוח שקול. באופן דומה, יש מקום לשלל אסטרטגיות, החל ממכתבים פושרים לעורך ועד לאי-ציות אזרחי. כל הורה בצפון אמריקה שמפקפק בכך שציון מבחן תקני משקף בדיוק את המיומנויות והאפשרויות של ילדו או ילדתו, כל הורה שדואג מההשלכות החינוכיות של גחמת המבחנים, צריך להגיע למסקנה שאין שום סיבה בעולם שצריך לשלוח את אותו ילד לבית הספר באותם ימים בהם עורכים את המבחנים. זהו השיעור המתמשך של תנועת זכויות האזרח: מנהגים רעים או חוקים לא צודקים יכולים להמשיך רק בעזרת שיתוף פעולה או הסכמה. אם, לאחר שיידענו וגייסנו את שכנינו, אנחנו מונעים את ההסכמה הזאת ומסרבים לשתף פעולה במה שנעשה לילדינו, אז נוכל להחזיר את השפיות לבתי הספר – ואם אנחנו כבר שם, להחזיר את ההפסקה.

———————————————————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

נגד תחרותיות

פורסם ב Education Week בתאריך 19/9/2007

נגד תחרותיות

למה מורים טובים לא חושבים על הכלכלה הגלובלית

מאת אלפי קוהן

הנה כמה משפטים שיכולים להרגיע אותנו אם היו משתמשים בהם להגן על מדיניות חינוכית: "התרגשות מלמידה" … "חשיבה עמוקה יותר על שאלות בעלות משמעות" … "קידום התפתחות חברתית ומוסרית" … "חברה דמוקרטית."

והנה משפט שאמור לגרום לנו להרתע ולסגת לאט לאט לאחור: "תחרותיות בכלכלה הגלובלית של המאה ה 21."

במשך שנים, אבירי המבחנים כבדי המשקל ותוכניות לימודי החובה המבוססות סטנדרטים השתמשו בצורך לשדרג את מיומנויות העובדים לעתיד, ובהרחבה, את ההכנסות של תאגידים אמריקאים. אבל כעת, היריבים של מדיניות כזאת משתמשים בטיעון זהה. בחודשים האחרונים, שני מבקרים חשובים של תוכנית "No Child Left Behind" טענו במאמרים שונים שההשפעה של החוק על ההוראה לא מתאימה למה שצריך על מנת ליצור עובדים מוצלחים.

אני בטוח שהם צודקים. אבל כמו שלא נצדיק תוכנית לימודים נהדרת בטענה שהיא תעלה את הציונים במבחנים תקניים – ראשית כי מבחנים כאלה מודדים את הדברים הכי פחות חשובים, ושנית כי טענות מסוג זה נותנות לגיטימציה למבחנים כאלה – כך אנחנו צריכים להסס מלהגן או לבקר שיטות חינוכיות על בסיס כלכלי.

מגוון של שבילי ראיות נפגשו כדי לקרוא תיגר על הטענה שמצב הכלכלה הוא תוצאה של כמה טובים בתי הספר בהכנת עובדי העתיד. לתלמידים יחידים, תוצאות בבית הספר קשורות רק באופן קלוש לביצועים במקום העבודה. ואצל אומות, יש התאמה קטנה בין ממוצע ציוני מבחנים וחוסן כלכלי.

בית הספר הוא שעיר לעזאזל מפתה כשהתוצאות הכלכליות של חברה מאכזבות או כשהכלכלה מגמגמת בכללותה. אבל הרקע החינוכי של עובד הוא רק גורם אחד מני רבים שקובעים את מידת היצרנות שלו. יצרנות העובדים, בתורה, היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את רווחיות התאגיד. ורווחיות התאגיד היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את מצב הכלכלה – במיוחד תמונת התעסוקה. האם מישהו באמת מאמין, לדוגמא, שהסיבה העיקרית שחברות אמריקאיות מעבירות מיליוני עבודות למקסיקו ואסיה היא שבתי הספר טובים יותר במדינות האלה?

אבל בואו נדבר על ערכים, לא רק על עובדות. האם המשימה העיקרית של בתי הספר היא באמת להכין ילדים להיות עובדים יצרניים שיעשו את חלקם בהגדלת הרווחיות של מעבידיהם לעתיד? כל פעם שחינוך מתואר כ"השקעה", או שדנים על בתי ספר בהקשר של "הכלכלה הגלובלית", אזעקה חזקה צריכה להשמע, להזכיר לנו את ההשלכות הערכיות והמעשיות של נתינת תשובה בדולרים על שאלה לגבי בתי הספר. כמו שג'ונתן קוזול הזכיר לנו לאחרונה, מורים טובים "מסרבים לראות את תלמידיהם כגרעונות או משאבים לכלכלה האמריקאית אשר לתוכם הם אמורים לפמפם 'ערך מוסף'".

*

תפנית אפילו יותר רעילה להרגל של לראות חינוך רק במונחים כלכליים מוסיפה השימוש במילה "תחרותיות", שרומזת שהיעדים שלנו צריכים להיות מעוצבים במונחים של לנצח אחרים לעומת לעשות היטב. כשהנושא הוא גלובליזציה, ההנחה הרווחה היא שתחרות היא בלתי נמנעת: כדי שהיוזמה (או המדינה) שלנו תצליח, אחרות חייבות להכשל. אבל אפילו אם זה היה נכון – והכלכלנים פול קרוגמן ודיוויד גורדון המנוח טענו בנפרד שזה כנראה לא נכון – איזה סיבה יש לנו לקבל את אותה המנטליות של משחק סכום אפס בנוגע ללמידה?

תחשבו על הספורט של לדרג את ארה"ב נגד ארצות אחרות במבחנים תקניים. אחרי שהפרכנו את המיתוס שתוצאות מבחנים מנבאות הצלחה כלכלית, למה שנדאג לגבי המיקום של המדינה שלנו כפי שהוא נמדד על ידי התוצאות האלה? להגיד שהתלמידים שלנו הם במקום ראשון, או עשירי ברשימה, לא מספק לנו מידע שימושי לגבי כמה הם יודעים או כמה טובים בתי הספר שלנו. אם כל המדינות היו טובות באופן סביר במונחים אבסולוטיים, לא הייתה בושה (ואולי, גם לא משמעות סטטיסטית) בלהיות בתחתית. אם כל המדינות היו גרועות, לא הייתה שום תהילה בלהיות בחלק העליון. כותרות נדהמות על טיב בתי הספר "שלנו" בהשוואה "לשלהם" מרמזות שאכפת לנו פחות מאיכות החינוך מאשר מהיכולת שלנו לצעוק, "אנחנו מקום ראשון!"

מאמר שפורסם ב Education Week בשנה שעברה דיווח שתלמידים מארה"ב טובים יותר במתמטיקה מהדורות הקודמים. האם המחבר הרגיש צורך להביע עונג או לפחות הקלה, בגלל עובדה זאת? נהפוך הוא, הוא הצהיר שמהלך העניינים הנוכחי הוא "מטריד" כי ילדים בארצות אחרות גם עושים חיל, וזה, בהגדרתו, נחשב לחדשות רעות.

כמו כן, הניו יורק טיימס הזהיר בסוף שנות ה 90 ש"אחוז בעלי תעודות הבגרות בבתי ספר אמריקאיים, שלמשך דורות היה הגבוה ביותר בעולם, ירד מתחת לרוב המדינות המתועשות". למעשה, לפי רוב המידות, מצבה של ארה"ב טוב מתמיד במונחים של יחס המבוגרים שמסיימים בית ספר. אבל שוב אנחנו מוזמנים לדאוג בגלל שנעשתה התקדמות גם במדינות אחרות, והמשמעות היא שאנחנו כבר לא מלכי ההר.

מה אם היינו מתעלמים מהמצב של תלמידים במדינות אחרות? זו לא היה שכנות טובה במיוחד, אבל לפחות לא היינו רואים את ההישגים של ילדים במדינות אחרות כהתפתחות מטרידה. אפילו יותר טוב, במקום להגן על התוכניות שיעזרו כביכול לבוגרינו "להתחרות", יכולנו לקבל החלטות על בסיס מה שיעזור להם לשתף פעולה ביעילות. מחנכים, גם הם, עלולים לחשוב במונחים של לעבוד עם – וללמוד מ – עמיתיהם במדינות אחרות.

אפילו מעבר להצדקה הערכית להתעלות מעל יריבות רפלקסיבית, ג'נט סוונסון מאוניברסיטת מישיגן מציינת ש"כולנו נרוויח מהחינוך הטוב ביותר שאנחנו יכולים לתת לכל ילד על כדור הארץ. באמת אכפת לך אם ילד מאפריקה ימצא את התרופה לסרטן ולא ילד מהמדינה שלך?" היא שואלת.

לקח לי זמן להבין שבבסיס תנועת ה"סטנדרטים הקשוחים" הנוכחית עומדת השקפת עולם שמאופיינת במחסור מלאכותי – יחד עם ההנחה שחינוך הוא בסופו של דבר אודות תוצאות כלכליות. תמיד קשה להגיע לנקודת מבט יותר הגיונית ואנושית כשנאמר לנו שאנחנו במירוץ. הסיכוי לחשיבה ביקורתית עגום עוד יותר אם המירוץ לעולם לא נגמר.

עצוב עוד יותר, דפוס החשיבה הזה שמופיע כשמחוז מתחרה במחוז, בית ספר בבית ספר,תלמיד בתלמיד. לפני מספר שנים, מפקח אחד בצפון-מזרח ארה"ב נשבע שתוצאות המבחנים בעיר שלו "לא יהיו שוב אחרונים" במדינה. כמו כל כך הרבה אחרים, הוא בלבל ניקוד גבוה עם לימוד טוב יותר. אבל ההכרזה המזעזעת הזאת גם מרמזת שהתלמידים שלו לא היו צריכים להשתפר. כל עוד ילדים בקהילות אחרות היו יותר גרועים, הוא היה מרוצה. עמדה כזאת לא רק שהיא חסרת הגנה אינטלקטואלית (בגלל ההתמקדות שלו בביצוע יחסי) אלא גם פושטת רגל ערכית (בגלל שיוויון הנפש לרווחתם של ילדים במקומות אחרים).

כמעט כל תוכנית, כך נראה, לא משנה כמה מזיקה, אפשר להצדיק בשם ה"תחרותיות" על ידי פוליטיקאים ומנהלי תאגידים, או על ידי עיתונאים שדמיונם צר יותר מהעולם שעליו הם כותבים. אבל מחנכים צריכים לכוון גבוה יותר. הנאמנות שלנו, אחרי הכל, היא לא לתאגידים אלא לילדים. הדאגה העיקרית שלנו – "השורה התחתונה" שלנו, אם תרצו – היא לא ניצחון לחלק אלא למידה לכולם.

—————————–

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

פורסם בשלישי לספטמבר 1997 ב – Education Week. לקריאת המאמר באנגלית, לחצו כאן.

מאת אלפי קוהן

ספטמבר היא התחלה חדשה, זמן לדף חלק. תחשבו אז, על החלטה שאתם ועמיתכם עלולים לקחת לגבי שנת הלימודים: מעכשיו והלאה, אנחנו נפסיק להתייחס למה שתלמידים עושים בבית ספר כ"עבודה".

ייבוא מערכת המונחים של מקום העבודה הוא משהו שרובנו עושים בלי לחשוב – שזה לכשעצמו סיבה טובה להרהר על הנוהג הזה. כל פעם שאנחנו מדברים על "עבודות בית" או "עבודה בכיתה" או "הרגלי עבודה", כל פעם שאנחנו מתארים את השיפור, או ההערכה, של "העבודה" של תלמיד בכיתה, כל פעם שאנחנו מדרבנים ילדים "להתחיל לעבוד" או אפילו מדברים על "ניהול הכיתה", אנחנו משתמשים במטפורה עם השלכות עמוקות על טבע בית הספר. למעשה, אנחנו משווים מה שילדים עושים כדי להבין דברים עם מה שמבוגרים עושים במשרדים ובתי חרושת כדי להרוויח כסף.

רק להבהיר, יש הקבלות בין מקום העבודה לכיתה. בשתי הסביבות, יוצא ששיתוף פעולה הוא יותר יעיל מהצבת אנשים אחד נגד השני במירוץ להיות מספר אחד. בשני המקומות, הגיוני שאנשים ישתתפו בקבלת ההחלטות על הדברים שהם עושים לעומת פשוט לנסות לשלוט בהם. בשני המרחבים, יש יותר סיכוי שבעיות יפתרו על ידי חשיבה מחדש על ערך המשימות מאשר על ידי שימוש בתמריץ מלאכותי כדי לנסות "להניע" אנשים לעשות את המשימות האלה.

אפילו העסקים הנאורים ביותר, לעומת זאת, עדיין שונים מאוד ממהות בתי הספר – או המהות שאמורה להיות להם. מנהלים יכולים להתחייב לשיפור תמידי ולנסות לגרום למקומות העבודה של העובדים שלהם להיות יותר מספקים, אבל השורה התחתונה היא שהם עדיין מתמקדים – כן, בשורה התחתונה. הדגש הוא על תוצאות, על יצירת מוצר, על כימות השיפור לפי מדידות תקניות וקבועות כמו נפח מכירות או החזר השקעה.

המידה בה המנטליות הזאת לקחה פיקוד בדיונים על חינוך היא המידה בה בתי הספר שלנו נמצאים בצרה.

במהלך הלמידה, תלמידים לעיתים קרובות מייצרים דברים, כמו חיבורים, עבודות אומנות וסיכומי מעבדה, שהאיכות שלהם יכולה להמדד. אבל החפצים האלה הם רק תוצרי לוואי של בניית משמעות. תהליך הלמידה הוא יותר חשוב מהמוצרים שיוצאים ממנו. להשתמש בשפה של "עבודה" – או יותר גרוע, לאמץ גישה עסקית לרפורמה חינוכית – משמעו להפוך את סדרי העדיפות.

בסביבות לימודיות, מורים רוצים לעזור לתלמידים להתרכז במה שהם עושים על מנת לקדם הבנה עמוקה יותר. לכן תחומי העניין של התלמידים עלולים לסייע בעיצוב תוכנית הלימודים, ויכולת גדלה והולכת של מילים ומספרים נגזרת מהתהליך של מציאת תשובות לשאלות שהם שאלו בעצמם. מחנכים מומחים מתחברים לסקרנות הטבעית ולרצון להפוך לבעלי יכולת אצל תלמידים. הם מספקים מידע על ההצלחות של חקירות כאלה ועוזרים לתלמידים להיות לומדים מיומנים. לא כל תלמיד מתענג על כל הבט של כל מטלה, מן הסתם, אבל מעשה הלמידה הוא באופן אידיאלי הפרס של עצמו.

הדברים שונים לגמרי בכיתות בהם נותנים לתלמידים לעבוד, כמו שהרמיין ה. מארשל מאוניברסיטת סן פרנסיסקו טען באופן כה משכנע בעשור של מחקרים שהוקדשו להבדלים בין סביבות עבודה ולמידה. בסביבת עבודה, מטלות הופכות להיות – למעשה, הן לרוב מוצגות כך בפירוש – כאמצעים למטרה מסויימת. מה שקובע הוא מספר התשובות הנכונות, למרות שאפילו זה עלול להיראות כתנאי מקדים להשגת ציון טוב. למעשה, הציון עלול להיות אמצעי בשביל להגיע לרשימת המצטיינים, שבתורה, יכולה להוביל לפריבילגיות או פרסים מיוחדים שמתקבלים בבית הספר או בבית. עם כל תמריץ נוסף, המעשה המקורי של למידה פוחת בערכו.

מעניין לראות שבדרך כלל חסידי הפרסים החיצוניים תומכים גם ב (א) ראייה לגבי חינוך כמשהו שהבכרח לא נעים וגם ב (ב) תוכנית לימודים שהיא בהכרח לא מושכת. מסורתיות חמוצה של "תבלע את התרופה" הולכת יד ביד עם שיעורי תרגול מיומנויות "drill-and-skill" (חלקם נקראים באופן הקולע "דפי עבודה") והסתמכות על תמריצים כדי לדרבן תלמידים לעשות מה שבאופן מובן אין להם כל עניין בו. זאת המורשת של לראות את בית הספר כעבודה.

"תוצאות מדידות עלולות להיות הפירות הכי פחות חשובים של למידה," כמו שהבחינה לינדה מקניל מאוניברסיטת רייס, אבל תוצאות מדידות הן הפירות הכי חשובים של עבודה. יותר מכך, יש לחץ על תלמידים להצליח כי זאת "העבודה" שלהם. זה מצופה ונדרש מהם שהם ייצרו ויבצעו.

לא קשה למצוא בתי ספר שלקחו על עצמם את המשימה הזאת, בהם פוסטרים ולוחות מודעות שמשכנעים תלמידים להגיע להצלחה יותר ויותר גדולה, כשבדרך כלל הכוונה היא לתוצאות גבוהות יותר במבחנים תקניים. (הרבה מהם נבנים, כמובן, כך שהצלחה מוגדרת כמשהו שלא כל אחד יכול להשיג.) בבתי ספר מפעליים שכאלה, אפשר לשמוע הרבה מילים כמו "ביצוע" ו"הישג", אך לעיתים רחוקות מילים כמו "גילוי" או "חקירה" או "סקרנות".

אפילו אלה מאיתנו שלא מזהים את בית הספר שלנו בתיאור הזה עלולים לרצות לחשוב מחדש על מטפורות העבודה שנכנסו לשפה שלנו. אולי נמצא לנכון לשקול מחדש את קנה המדה שבה הלמידה מושחתת על ידי דיבור כלפיה כעבודה – או על ידי דיבור על התלמידים כ"עובדים", ששניהם מסתכמים באותו דבר. אפילו הוגים פרוגרסיביים נכנעו לפיתוי השני, כשבכוונתם להעלות את מעמד התלמידים אך למעשה מסכנים את המבנה המבדיל בין כיתות למקומות עבודה.

אנחנו חיים בעידן שבו חינוך מוגדר כ"השקעה", כשרפורמות חינוכיות מוצדקות על ידי שימוש ב"צורך להיות תחרותי במאה העשרים ואחת". ההשלכות כאן הן שהתפקיד המרכזי של בתי ספר הוא ליצור עובדים מיומנים במידה מספקת שיופיעו בזמן ויעשו כל מה שאומרים להם כדי שחברות יוכלו לנצח את החברות המתחרות שלהן בארצות אחרות. (באופן מפתיע, קת'רין לואיס, בספרה Educating Hearts and Minds, מדווחת ש"המטפורה של בית הספר כמפעל או מקום עבודה בו ילדים 'עובדים', שכל כך נפוצה בבתי ספר אמריקאים, הייתה חסרה בצורה בולטת לעין מבתי ספר [יסודיים] יפנים" שהיא ביקרה בהם.) אבל אם זה מעורר סלידה להתייחס לילדים בעיקר כעובדים לעתיד – או באופן רחב יותר, כאילו הם בתהליך היצור להיותם מבוגרים – זה אפילו גרוע יותר לראות במה ילדים עובדים עכשיו.

כדי לקבל מושג האם תלמידים רואים את עצמם כעובדים או לומדים, אנחנו רק צריכים לשאול אותם (במהלך שיעור) מה הם עושים. "אני עושה את העבודה שלי" היא תגובה אפשרית אחת. "אני מנסה להבין למה הדמות בסיפור הזה אמרה לחבר שלה להסתלק" הוא משהו שונה לגמרי. יותר טוב, אנחנו עלולים לשאול תלמידים למה הם עושים משהו, ואז לשים לב להבדל בין "כי גברת טיילור אמרה לנו" או "כי זה הולך להיות במבחן", מצד אחד, ו"כי אני פשוט לא מבין למה הדמות הזאת תדבר ככה!" מהצד השני.

דרך אחרת לבחון את האוריינטציה של הכיתה היא לצפות בתגובת המורה לטעויות. סביר שמישהו שמנהל את עבודת התלמידים ישאף לאפס פגמים: עבודות ומטלות מושלמות שמקבלות את מספר הנקודות המרבי. מישהו שמסייע ללמידה של תלמידיו מקבל טעויות בברכה – ראשית, כי הן מספקות רמזים יקרים מפז לתהליך החשיבה של התלמיד, ושנית, כי לעשות זאת יוצר אקלים מוגן שבסופו של דבר מקדם עוד למידה מוצלחת.

יתרה מכך, לכיתה מוכוונת למידה יש סיכוי טוב יותר להתאפיין בחקירה עמוקה על נושאים מורכבים מאשר בתובנית לימודים שמבוססת על שינון תשובות נכונות. כמו שהבחין הרמיין מארשל, כדי שתלמידים יראו את עצמם כלומדים, "המטלות המסופקות צריכות להיות כאלה שמצריכות כישורי חשיבה גבוהים יותר."

האם הדחייה של מודלים, שיטות ומטפורות עבודה אומרת שבבית הספר צריך רק לשחק? במילה אחת, לא. דיכוטומיות שקריות הן פופולריות כי הן מובילות לבחירות קלות, והקוטביות של "עבודה נגד משחק" היא דוגמה לכך. למידה היא אופציה שלישית, שהמטרה המרכזית שלה היא לא תענוג משחקי (למרות שהתהליך עלול להיות מספק מאוד) וגם לא סיום עבודתי של מוצרים חסרי טעויות (למרות שהתהליך עלול לכלול מאמץ וריכוז אינטנסיביים).

לערער על מטפורת העבודה הוא לא לזנוח את האתגר והמצויינות. אלא, הוא להתעקש שעבודה היא לא הפעילות היחידה שמאופיינת בסממנים אלה – ומשחק, באותו עניין, היא לא הפעילות היחידה שיכולה להיות מהנה.

כמובן, לדבר על ה"פרוייקטים" וה"פעילויות" של תלמידים במקום על "העבודה" שלהם מסמל רק שינוי בשפה. המטרה שלי פה היא לא להוסיף לרשימת המילים שאנחנו לא אמורים להזכיר. אבל אופן הדיבור שלנו לא רק משקף את דרך החשיבה שלנו, הוא גם תורם לה. אולי דיון מעמיק על ההשלכות הסמויות של מטפורות מקום העבודה יזמינו אותנו לקחת בחשבון שינוי של מה שאנחנו עושים כמו גם מה שאנחנו אומרים.

—————————————

אלפי קוהןאלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית:

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————————

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

עידן מלמד

לימודי חינוך

הנה משהו שכתבתי לקראת סוף הסמסטר הראשון על לימודי חינוך בסמינר הקיבוצים:

אחרי חודש במכון לחינוך דמוקרטי יש לי רק שאלה אחת. למה?
בינתיים, מרבית הקורסים בתואר מנסים לענות על שאלות האיך והמה. איך נלמד ומה נלמד? קורסי הלמה הם נדירים.

אני לא אומר שכולם צריכים לדעת למה. מי שקורא לעצמו נגר, מי שקורא לעצמו שחקן, מי שקורא לעצמו רופא או מלמד, לא חייב לדעת למה. הוא יכול פשוט לעשות את זה. אבל אם הטענה שטען שי פרוגל בשיעור הראשון של "ההיסטוריה של החינוך" (ואני מסכים איתה באופן אישי) שהמחנך עצמו עוסק בשיפור בני אדם, אז אותו מחנך צריך לדעת למה. למה הוא עוסק בחינוך ומהו אותו שיפור שהוא רוצה לראות אצל חניכיו.

כשמבינים את זה, הדידקטיקה והחומר העיוני הופכים במקרה הטוב לאמצעי. ספרות, מקרא, היסטוריה, ביולוגיה וכימיה מעשירים את הידע. אנשים מחנכים. אנשים כמו דורית המורה לכימיה שלי מהתיכון.

באופן פורמלי, דורית לימדה אותנו על קשרי מימן, מספר אבוגדרו, תהליכים אנדוטרמיים ואקזוטרמיים ועוד מושגים שאת רובם אני זוכר רק בשם. מתחת לפני השטח למדתי מדורית שאפשר ללמד בגובה העיניים ושהאדם קודם לנורמות שבית הספר דורש. דורית לא אמרה את זה אף פעם, אולי היא בכלל לא תפסה את זה, אבל היא לא רק לימדה כימיה, היא חינכה.

לצערי, כרגע אני מרגיש שהלימודים בתואר הם לא לימודי חינוך אלא הם לימודים לתואר טכנאי, טכנאי העברת מידע. אבל באיזה חוג?
יש הרבה חוגים בתואר הזה. יש את החוג להעברת מידע יחידני, החוד להעברת מידע למתעניינים בו, יש גם את החוג להעברת מידע ללוקים בקליטתו.

לדעתי החוג שלנו צריך להקרא: תואר ראשון בטכנאות העברת מידע עיוני לקבוצת אנשים שנמצאים איתך בחדר בעל כורחם וכנראה יעדיפו לעשות משהו אחר.