תגית: חינוך

סנדרה דוד

כח

כח

נכתב ב Always Learning על ידי שוילר ווינפורת', 22 ליולי 2011, בתגובה למישהי שתיארה את התגובה של ילד צעיר להגבלות לאחר יום ארוך מחוץ לבית:

תדמייני שהיה לך יום ארוך ושאת עייפה ורעבה וכשהגעת הביתה אמרו לך שאת לא יכולה לעשות משהו שממש רצית לעשות. משהו שחשבת עליו ברגעים בהם היית בחוץ בהנאה וציפייה. משהו שידעת שיעזור לך להרגע. לשתות כוס יין, או לאכול פרוסת לחם שאפית הבוקר. לראות תוכנית בטלוויזיה ששודרה הערב, לקרוא את הפרק הבא בספר שאת ממש נהנית ממנו. מישהו שיש לו כח עלייך החליט שאת לא יכולה לעשות את מה שרצית בגלל שאת צריכה לאכול ארוחת ערב, להתקלח וללכת לישון. האם תתענגי על האוכל? האם תהני מתחושת המים החמים שנופלים עלייך במקלחת? האם תרדמי בשלווה? או האם כל אחד מהחוויות האלה יוכתם על ידי הכח שמישהו הפעיל עלייך, יורעל על ידי חוסר האונות שלך, החולשה שלך לנוכח תצוגת הכח של מישהו?

—————————————————

סנדרה דודסנדרה דוד חושבת, כותבת ומדברת על חינוך חופשי.

אתם מוזמנים להרשם למייל היומי בבלוג שלה, או באתר שלה. אני קורא אותם כל יום, מומלץ!

אלפי קוהן

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 Tn

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t1 ו -t2, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: tn = tn-1 + tn-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו tn = tn-1 + tn-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

פיטר גריי

היתרונות הרבים של משחקי מחשב עבור ילדים

היתרונות הרבים של משחקי מחשב עבור ילדים

תחשבו פעמיים לפני שאתם מגבילים את משחקי המחשב של ילדיכם, ואז אל תעשו את זה

פורסם ב 7 לינואר 2012 על ידי פיטר גריי ב Freedom to Learn

הרבה הורים שאלו אותי, בהרצאות שהעברתי, על המלצות בנוגע להגבלת זמן משחקי המחשב של ילדיהם. אחרים אמרו לי שהם מגבילים את זמן משחקי המחשב של ילדיהם, או את "זמן המסכים" היומי שלהם, בנימה שנראה שהיא מרמזת שכל הורה הגיוני יעשה זאת.

אנשים שקוראים את הבלוג הזה יכולים לנחש מה התגובה שלי. יש לי כבוד רב ליכולתם של ילדים לעשות בחירות טובות לגבי השימוש בזמן שלהם, כל עוד באמת יש להם אפשרויות. יש ילדים שעוברים זמן ממושך במה שנראה רק דבר אחד, ואז יש מבוגרים שחושבים שמשהו לא בסדר, בגלל שהם (המבוגרים) לא היו בוחרים בזה. אבל מנסיוני, אם ילדים באמת חופשיים לשחק ולחקור בהרבה דרכים שונות, ויוצא שהם משחקים או חוקרים במה שנראה כמו רק דבר אחד, אז הם עושים את זה כי הם מקבלים משהו ממש משמעותי מזה. לדוגמה נחמדה לכך, אתם יכולים לצפות בסרטון בדף הבית של בית הספר סאדברי ואלי, שם איש צעיר מספר על השנה בה הוא לא עשה כמעט כלום חוץ מלשחק משחקי מחשב.

זאת תמיד טעות, אני חושב, להגיד לילדים מה הם צריכים או לא צריכים לעשות, חוץ מבמקרים בהם אתם אומרים להם שהם חייבים לעשות את חלקם בעבודות הבית או שהם צריכים לא לעשות דברים שיפגעו בכם או באחרים. כל פעם שאנחנו מונעים מילדינו לשחק או לחקור בדרכים שהם מעדיפים, אנחנו מניחים עוד לבנה בחוצץ ביניהם לבינינו. אנחנו אומרים, במהותו של עניין, "אני לא סומך עלייך שתנהל את חייך." ילדים היום לא סובלים מעודף משחקי מחשב או זמן מסכים. הם סובלים משליטת יתר של הורים על חייהם ומחוסר בחופש מספיק (ראו מאמר על העלייה בדכאון וחרדה).

ילדים חופשיים באמת יודעים מה הכי טוב עבורם, במיוחד בנוגע לשימוש בזמן החופשי שלהם. כל ילד שונה, בדיוק כמו כל מבוגר, ואנחנו לא יכולים להכנס לראש שלהם ולברר בדיוק מה הם מקבלים ממשהו שאנחנו לא מבינים. אני מכיר ילדה אחת טוב, שבמשך שנים, בילתה מספר שעות ביום בצפייה בתוכניות שחשבתי שהן מטופשות להגעיל. אבל, עם הזמן, גיליתי שהיא מקבלת מהם הרבה. הם תרמו רבות ליכולתה כשחקנית (עם הזמן היו לה תפקידים מרכזיים בהצגות בית הספר), בגלל שהיא שיחקה את התפקידים בעקיפין, בראשה, בזמן שהיא צפתה. הם גם תרמו למשיכה שלה להיבטים של הפסיכולוגיה האנושית. כעת היא רוצה להפוך את הפסיכולוגיה הקלינית למקצוע.

הכרתי גם ילדים שבילו הרבה מאוד זמן בקריאה – הם רק ישבו וקראו, "ועשו כלום!" למשך אולי 10 שעות ביום. תמיד היו ילדים כאלה, אפילו כשאני הייתי ילד. אף פעם לא הבנתי למה הם רק רוצים לשבת ולקרוא כשהם יכולים לצאת לדוג במקום. איזה בזבוז זמן. אולם, אף פעם לא הכרתי הורה שהגביל את זמן הקריאה של הילדים שלו. למה טוב יותר להגביל משחקי מחשב מלהגביל זמן קריאת ספרים? למה אנחנו דואגים לילד שמבלה 4 או 5 שעות ביום ליד מסך המחשב, כשהוא עושה מה שהוא רוצה לעשות, אבל אנחנו לא דואגים לאותו ילד שיושב בבית הספר למשך 6 שעות ביום ואז עושה שיעורי בית לעוד שעתיים – כשהוא עושה מה שאחרים מכריחים אותו לעשות? אני מבקש מכם לשקול את האפשרות שהילד לומד שיעורים חשובים יותר במחשב מאשר בבית הספר, חלקית בגלל שהמחשב היה בחירה שלו ובית הספר לא.

מחשבים הם הכלים החשובים ביותר של החברה המודרנית. למה שנגביל את ההזדמנויות של ילדים לשחק בהם?

למה שנרצה להגביל את זמן המחשב של ילדים? המחשב, בלי ספק, הוא הכלי הכי חשוב של החברה המודרנית. ההגבלה שלנו על זמן המחשב של ילדינו היא כמו מבוגרי ציידים-לקטים שמגבילים את זמן החץ וקשת של ילדיהם. ילדים מגיעים לעולם מתוכננים להסתכל סביב ולהבין מה הם צריכים לדעת כדי להשתלב בחברה שלתוכה הם נולדים. הם הרבה יותר טובים בכך ממבוגרים. בגלל זה הם לומדים שפות כל כך מהר ולומדים על העולם סביבם הרבה יותר מהר ממבוגרים. לכן ילדים של מהגרים מקדישים יותר תשומת לב לשפה שמדברים חבריהם, בתרבות החדשה, מאשר לשפה הישנה שמדברים הוריהם. לכן גם, כל פעם שמגיע חידוש טכנולוגי, ילדים לומדים להשתמש בו יותר מהר מהוריהם. הם יודעים, אינסטינקטיבית, מה הם צריכים ללמוד כדי להצליח.

למה אנחנו ממשיכים לשמוע אזהרות מ"בעלי סמכות" – כולל האקדמיה האמריקאית של רופאי הילדים – שאנחנו חייבים להגביל את משחקי המחשב של ילדינו? חלק מהפחד מגיע, אני חושב, מנטייה כללית מאיתנו המבוגרים לחשוד בכל מדיה חדשה. פלאטו בספרו "המדינה", טען שצריך לאסור מחזות ושירה בגלל ההשפעות המזיקות שלהם על הצעירים. כשהגיעה הכתיבה ונהפכה לקלה, והצעירים תפסו אותה בתלהבות, חלק מהמבוגרים הזהירו שזה יגרום למוח שלהם להרקב, הם לא יצטרכו יותר לתרגל את הזכרון שלהם. כשספרים מודפסים הפכו זמינים להמונים, הזהירו שהם יובילו צעירים, במיוחד נערות ונשים צעירות, להדרדרות מוסרית. כשטלוויזיות התחילו להופיע בבתים, הרבה סוגים של אזהרות מבשרות רעה נשמעו לגבי הנזקים הגופניים, הפסיכולוגיים והחברתיים שהם יגרמו.

משחקי מחשב היו תחת התקפתם של מחרחרי הפחד מאז שהם הופיעו לראשונה, וההתקפות לא פחתו. אם תחפשו בגוגל על "ההשפעות הרעות של משחקי מחשב", תמצאו כל מיני טענות מפחידות. אתר אחד מזהיר שמשחקי מחשב עלולים לגרום לדכאון, תוקפנות פיסית, שינה לא טובה, הפרעות סומטופורמיות, השמנה, הפרעות ריכוז… והרשימה ממשיכה. החולי היחיד שנראה שנשכח הוא מים בברך.

התלונות השכיחות ביותר לגבי משחקי מחשב הם שהם (1) מבודדים חברתית, (2) מקטינים את ההזדמנויות לפעילויות מחוץ לבית וכך מובילים להשמנה ולבריאות ירודה וגם (3) מעודדים אלימות אצל ילדים, אם יש תוכן אלים במשחקים. על פני השטח, כמובן, שתי הטענות הראשונות צריכות להיות נכונות יותר לגבי קריאת ספרים מאשר לגבי משחקי מחשב. בנוגע לטענה השלישית, אני לא רואה איזה סיבה ברורה למה סביר יותר שרצח מדומה של דמויות מצויירות במשחקי מחשב יסית לרצח אמיתי יותר מאשר, נגיד, תיאורו של שייקספיר של רצח המלט על ידי אביו החורג. אבל אנחנו מכריחים ילדים לקרוא שייקספיר בבית הספר.

מחקרים מפריכים את המיתוסים המפחידים לגבי ההשפעות המזיקות של משחקי מחשב

אם תבדקו את הספרות המחקרית, תמצאו מעט מאוד ראיות, אם בכלל, שתומכות בטענות של מחרחרי הפחד, וראיות רבות נגד הטענות האלה. למעשה, סקרים שיטתיים הראו שילדים שמשחקים משחקי משחב באופן רגיל הם, אם כבר, יותר בכושר, בעלי סיכוי נמוך יותר להשמנה, בעלי סיכוי יותר גבוה להנות ממשחקים מחוץ לבית, מעורבים חברתית יותר, ויותר מעורבים בקהילה מחבריהם שלא משחקים במשחקי מחשבי. [1] מחקר רחב היקף בארבע ערים בהולנד הראה – בניגוד למה שאני מניח הייתה ההנחה הראשונית – שילדים שהיה להם מחשב או טלוויזיה בחדר היו בעלי סיכוי רב יותר משמעותית לשחק בחוץ מאשר ילדים דומים שלא הייתה להם גישה כל כך קלה למסכים. [2] מחקר על ידי Pew Research Center הסיק שמשחקי מחשב, הרחק מהיותם מבודדים, שימשו לחבר ילדים עם בני גילם ועם החברה בכללותה. [3] מחקר אחר תיעד, כמותית, את הדרכים הרבות בהם משחקי מחשב מעודדים אינטראקציות חברתיות וחברויות. [4] ילדים יוצרים חברויות עם שחקני מחשב אחרים, גם בעולם האמיתי וגם באינטרנט. הם מדברים אחד עם השני על המשחקים שלהם, מלמדים אחד את השני אסטרטגיות, ומשחקים לרוב ביחד, באותו חדר או באינטרנט.

בנוגע לאלימות, ניתוח של מחקרים רבים שנועד למצוא השפעות של אלימות משחקי מחשב על אלימות בעולם האמיתי הסיק, שבכללותו, יש ראיות מעטות או לא קיימות להשפעות כאלה. [5] מעניין לדעת גם, שבמהלך העשורים בהם אלימות במשחקי מחשב עולה בהדרגה, ישנה ירידה הדרגתית ומשמעותית באלימות של צעירים. [6] אני לא בא לטעון שהירידה באלימות בעולם האמיתי נגרמה באיזה מידה משמעותית מהעלייה במשחקי מחשב אלימים, אבל, ישנם ראיות שמשחקים כאלה עוזרים לאנשים ללמוד איך לשלוט בעוינות שלהם. בניסוי אחד, הוצגה לסטודנטים מטלה נפשית מתסכלת ולאחר מכן העריכו את הרגשת הדכאון והעויינות שלהם. הממצא העיקרי היה שאילו ששיחקו במשחקי מחשב אלימים הרגישו פחות מדוכאים ועויינים 45 דקות מוקדם יותר מסטודנטים דומים שלא שיחקו משחקים כאלה.[7]

אני חייב להודות שאני שונא תיאורים גרפיים של אלימות, במשחקים או בכל מקום אחר, אבל אני לא טוען למעלה מוסרית בגלל זה. אני פשוט עדין. אשתי וילדי החורגים, שהם לא-אלימים בדיוק כמוני בחיים האמיתיים, מקניטים אותי על כך. הם מדברים על סינון סרטים עבורי, והם התרגלו ללכת לסרטים מסויימים בלעדי.

למשחקי מחשב יש השפעות חיוביות על המוח

כמה מחקרים מבוקרים היטב תיעדו השפעות חיוביות של משחקי מחשב על ההתפתחות הנפשית. ניסויים חוזרים הראו שמשחקי אקשן קצביים יכולים להעלות באופן ניכר תוצאות במבחני התמצאות במרחב, כמו מבחנים שמשתמשים בהם כמרכיבים של בחינות מנת משכל.[8] מחקרים אחרים רומזים, שבתלות לסוג המשחק, משחקי מחשב יכולים גם להעלות ציונים במדידות של זכרון (היכולת להחזיק מספר פיסות מידע באותו זמן), חשיבה ביקורתית ופתירת בעיות. [9] בנוסף, יש ראיות גוברות שילדים שהראו עניין מועט בקריאה וכתיבה רוכשים כעת כישורי שפה מתקדמים דרך תקשורת מבוססת טקסט במשחקי מחשב ברשת. [10]

כששואלים ילדים, בקבוצות מיקוד ובסקרים, מה הם אוהבים במשחקי מחשב, הם לרוב מדברים על חופש, הכוונה עצמית והרגשת יכולת. [11] במשחק, הם מקבלים החלטות בעצמם ושואפים לפגוש אתגרים שהם בחרו בעצמם. בבית הספר ובהקשרי שליטת-מבוגרים נוהגים בהם כאידיוטים שצריכים הכוונה מתמדת, אבל במשחק הם האחראיים ויכולים לפתור בעיות מסובכות ולהפגין כישורים יוצאי דופן. במשחק, גיל לא משנה, אבל יכולת כן. בדרכים האלה, משחקי מחשב הם כמו כל אמצעי המשחק האחרים.

היתרונות המיוחדים של משחקי תפקידים המוניים ברשת

לאורך הזמן, משחקי מחשב הפכו למורכבים ומרובי צדדים. אולי המשחקים הכי מעניינים היום הם אלה שנקראים משחקי תפקידים המוניים ברשת, כמו World of Warcraft, שהם אפילו יותר חברתיים ממשחקי מחשב קודמים ומציעים הזדמנויות אין סופיות ליצירתיות ופתירת בעיות. [12]

במשחקי הרשת האלה, השחקנים יוצרים דמות, שיש לה יכולות גופניות ופסיכולוגיות יחודיות, ובעזרת הדמות הזאת, הם נכנסים לעולם וירטואלי מורכב ומרגש שמאוכלס בעוד אין ספור שחקנים אחרים, שבעולם האמיתי יכולים לשבת בכל מקום בעולם. שחקנים יוצאים למסעות בעולם הוירטואלי הזה, ולאורך הדרך הם פוגשים שחקנים אחרים, שיכולים להפוך לידידים או אויבים. שחקנים יכולים להתחיל לשחק לבד, ולהימנע מאחרים, אבל כדי להגיע לשלבים המתקדמים הם צריכים לרכוש חברים ולהצטרף לאחרים במסעות משותפים. רכישת חברים במשחק מצריכה בעצם את אותם הכישורים כמו רכישת חברים בעולם האמיתי. אתה לא יכול להיות גס רוח. אתה צריך להבין את כללי ההתנהגות של התרבות שאתה נמצא בה ולפעול לפיהם. אתה צריך להבין את המטרות של חבר פוטנציאלי ולעזור לו להשיג אותן. לפי איך שאתה מתנהג, שחקנים יכולים להוסיף אותך לרשימת החברים שלהם, או לרשימת ההתעלמות שלהם, והם יכולים להעביר מידע חיובי או שלילי לגביך לשחקנים אחרים. המשחק מאפשר לשחקנים הזדמנויות ללא סוף לנסות התנהגויות שונות, בעולם דמיוני שבהם אין השלכות לכישלון בעולם האמיתי.

שחקנים במשחקים האלה יכולים להצטרף לקבוצות בעלות ענין משותף הנקראות גילדות. כדי להצטרף לגילדה, שחקן (או ליתר דיוק הדמות של השחקן) חייב למלא טופס בקשה, בדומה לבקשת עבודה, שמסביר למה הם יכולים להיות חבר בעל ערך. גילדות בדרך כלל בנויות כמו חברות בעולם האמיתי, עם מנהיגים, ועד מנהל ואפילו מגייסים. משחקים כאלה הם, בהרבה דרכים, כמו המשחקים הסוציו-דרמטיים המדומיינים של ילדי הגן, אבל משוחקים בעולם וירטואלי, עם תקשורת בטקסט, ששודרגו בהרבה דרגות תחכום כדי להתאים לתחומי העניין והיכולות של ילדים גדולים יותר, בני-עשרה ומבוגרים שמשחקים בהם. כמו כל המשחקים הסוציו-דרמטיים, הם מעוגנים בהבנה של העולם האמיתי, והם מתרגלים מושגים ויכולות חברתיות מאוד ענייניות לעולם האמיתי. למעשה, מחקר מטעם IBM הסיק שכישורי המנהיגות שמתורגלים במשחקי תפקידים המוניים הם זהים למעשה לאלה שצריך בשביל ניהול של חברה מודרנית.

———————–

[1] See: (a) Wack & Trantleff-Dunn (2009), "relationship between electronic game play, obesity, and psychosocial functioning in young men; CyberPsychology & Behavior, 12, 241-244; (b) Williams et al (2008), "Who plays, how much, and why? Debunking the stereotypical gamer profile; Journal of Computer Mediated Communication, 13, 993-1018; (c) Durkin & Barber (2002); "Not so doomed: Computer game play and positive adolescent development," Applied Developmental Psychology, 23, 373-392.

[2] Aarts et al. (2010). "Environmental determinants of outdoor play in children: A large-scale cross-sectional study." American Journal of Preventive Medicine, 39, 212-219.

[3] Lenhart et al. (2008). "Teens, video games and civics: Teens gaming experiences are diverse and include significant social interactions and civic engagements," report of the Pew Research Center. Available online.

[4] (a) Olson, C. K. (2010). Children's motivation for video game play in the context of normal development. Review of General Psychology, 14, 180-187; (b) Stevens et al. (2008). "In-game, in-room, in-world: reconnecting video game play to the rest of kids' lives. pp 41-66 in K. Salen (Ed.), The ecology of games: Connecting youth, games, and learning. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning. Cambridge, MA: MIT Press.

[5] Ferguson, C. (2010). Blazing angels or resident evil? Can violent video games be a force for good? Review of General Psychology, 14, 68-81.

[6] Ferguson (2010).

[7] Ferguson, C., & Rueda, S. M. (2010). The Hitman study: Violent video game exposure effects on aggressive behavior, hostile feelings, and depression. European Psychologist, 15, 99-108.

[8] (a) Green, C. S., & Bavelier, D. (2003). Action video game modifies visual selective attention. Nature, 423, 534-537; (b) Spence, I., & Feng, J. (2010). Video games and spatial cognition. Review of General Psychology, 14, 92-104.

[9] Akilli, G. K. (2007) Games and simulations: A new approach in education? In D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.), Games and simulations in online learning: Research and development frameworks (pp. 1-20). Hershey, PA: Information Science.

[10] Black, R. W., & Steinkuehler, C. (2009). Literacy in virtual worlds. In L. Christenbury, R. Bomer, & P. Smargorinsky (Eds.), Handbook of adolescent literacy research (pp. 271-286). New York: Guilford.

[11] (a) McLoed, L., & Lin, L. (2010). A child' power in game-play. Computers & Education, 54, 517-527; (b) Olson, C. K. (2010). Children's motivation for video game play in the context of normal development. Review of General Psychology, 14, 180-187; (c) Przybylski, A. K., Weinstein, N., Ryan, R. M., & Rigby, C. S. (2009). Having versus wanting to play: Background and consequences of harmonious versus obsessive engagement in video games. CyberPsychology & Behavior, 12, 485-492.; (d) Yee, N. (2006). Motivations for play in online games. Cyberpsychology & Behavior, 9, 772-775.

[12] Barnett, J., & Coulson, M. (2010). Virtually real: A psychological perspective on massively multiplayer online games. Review of General Psychology, 14, 167-179.

[13] Reaves, B., & Malone, T. W. (2007). Leadership in games and work: Implications for the enterprise of massively multiplayer online role-playing games. Seriosity, Inc. Published online at www.seriosity.com/downloads/Leadership_In_Games_Seriosity_and_IBM….

———————–

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

ג'אן האנט

כלל הזהב להורות

כלל הזהב להורות

"התייחס לזולתך כמו שהיית רוצה שיתייחסו אליך"

כלל הזהב הוכיח את מצויינותו כמדריך מוסרי מאז הימים הקדומים. הוגים יוונים ויהודים, קונפוציוס, ישו, ומורי אתיקה אחרים לימדו כולם את הכלל הזה, שנקרא כלל "הזהב" כדי לציין את המקום המכובד שלו ככלל האולטימטיבי לחיים. איזה שיעור טוב יותר אנחנו יכולים ליישם בגישה היומיומית שלנו להורות? וריאציה לכלל הזהב להורים תהיה "התייחס לילדך כמו שהיית רוצה שיתייחסו אליך אם היית באותו המצב."

זה עלול להיות מאיר עיניים אם נחיל את "כלל הזהב להורות" למספר שיטות חינוך, בעזרת חשיבה על מקרה של בעל ואשה "במקומם" של ילדים שאותם מחנכים בצורות שונות.

ענישה גופנית

האשה שופכת בטעות קפה על המקטורן החדש של בעלה. הוא מכה אותה.

האם האשה תהיה זהירה יותר עם חפציו בעתיד? או שאולי היא תתלונן עליו במשטרה?

פסק זמן

הבעל מתחיל לריב עם חבר שבא לביקור. האשה אומרת לו "זה לא יפה לריב עם החבר שלך! אני לא מסכימה לזה! לך תשב בחדר שלך לחצי שעה!"

האם הבעל יריב פחות? האם המבוכה מהמצב הזה תגרום לו ללכת בדרך הישר? האם הוא ירצה להתנצל כלפי חברו?

תוצאות

האשה נוהגת, שוכחת למלא את הטנק ונגמר לה הדלק. היא מטלפנת לבעלה לבקש ממנו שייקח את הרכב שלו כדי לקנות קצת דלק להביא לה. הוא מסרב, ומסביר שהיא צריכה ללמוד מה"תוצאות" כדי להיות יותר אחראית.

בפעם הבאה שמיכל הדלק יהיה כמעט ריק, האם היא תזכור למלא אותו? או שאולי דעתה תהיה מוסחת מידי בפנטזיות על גירושים מכדי לחשוב על דברים פחות חשובים כמו טיפול ברכב?

ספירה

האשה מזכירה לבעלה, שקורא את העיתון אחרי ארוחת הערב, שזה תורו לנקות את הכלים. הוא מלמל "ממ הממ", וממשיך לקרוא. האשה אומרת בתקיפות "אתה צריך לעשות את הכלים עכשיו! 1…2…"

האם הבעל ירגיש שהוא רוצה לשתף פעולה עם אשתו? או שהוא יסיק שהוא נשוי למשוגעת? והאם הוא ירגיש שאוהבים אותו ואפילו במועט?

כל שיטות החינוך נראות מגוחכות כשמסתכלים עליהן ככה. אבל הסיבה לכך היא שהחברה שלנו החליטה מתישהו שילדים ומבוגרים מגיבים אחד לשני לפי חוקי התנהגות אחרים. זאת הייתה טעות מזיקה ביותר. האמת היא שילדים, כמו מבוגרים, רוצים לשתף פעולה עם אלה שמתייחסים אליהם בטוב לב, הוקרה, הבנה וכבוד. "השיטה" היחידה ההגיונית ביחסים אנושיים – בלי הבדל בין ילד למבוגר – היא אהבה ללא תנאים.

בחברה שלנו, אנחנו שואלים את השאלה הלא נכונה. אנחנו שואלים, "איזה מערכת חוקים תעבוד עם ילדים, ואיזה מערכת חוקים תעבוד עם מבוגרים?" האמת היא, לשמחתנו, פשוטה הרבה יותר: כל בני האדם מתנהגים כמו שמתנהגים אליהם. ההבדל בגיל לא משנה.

הורים שרוצים לעזור לילדיהם לגדול להיות מבוגרים אוהבים ואחראיים לא יכולים לעשות יותר טוב מלזכור את כלל הזהב להורים: " התייחס לילדך כמו שהיית רוצה שיתייחסו אליך אם היית באותו המצב." הוא פשוט, ישיר ויעיל. ואנחנו לא צריכים לבזבז זמן כדי לבדוק בן כמה מישהו לפני שנעזר בו. מידה אחת מתאימה לכולם.

למאמר המקורי, תלחצו כאן.

————————————————-

ג'אן האנטג'אן האנט מציעה ייעוץ טלפוני לכל העולם, בדגש על הורות, חינוך חופשי ודברים אישיים. היא המנהלת של The Natural Child Project (מומלץ!) והכותבת של The Natural Child: Parenting From The Heart וגם של A Gift For Baby.

ג'רי קונטי

מכתב ההתפטרות של ג'רי קונטי

לכבוד מר ברדון וחברי הועד החינוכי:

בעצר רב אני חייב לפרוש בסיום שנת הלימודים, ובכך אסיים יותר מעשרים ושבע שנות שרות בווסטהיל ב 30 ביוני, תחת תנאי החוזה של 2012-15. אני מניח שאהיה זכאי לכל התמריצים העירוניים והארציים המוצעים לפני תאריך הפרישה שלי ואני בוטח שאוכל לחזור לתיכון בעתיד כמורה מחליף

כמו עם לינקולן וספרינגפילד, גדלתי כאן מאדם צעיר למבוגר. אחי מת בזמן ששנינו הועסקנו פה. בתי התחנכה כאן, ונגעו בי מאות נפשות ואני מקווה שגם אני נגעתי בהם במהלך שהותי כאן. אני יודע שהייתי בר מזל לעבוד עם גרעין קטן של כמה מהתלמידים והמחנכים המובחרים ביותר בעולם.

הגעתי להוראה בחודש זה לפני ארבעים שנים והיה לי מזל לעבוד במכללה קטנה לאומנות, אוניברסיטה גדולה ובית הספר העל יסודי הנעלה הזה. עבורי, היסטוריה הייתה יותר מסתם עבודה, היא באמת הייתה חיי, תמיד מניעה את מסעותיי, מדריכה את כל מה שקראתי ואפילו מכתיבה את הצפייה שלי בטלוויזיה וסרטים. לעיתים נדירות עסקתי בפעילויות האלה מבלי לחשוב על הכתה שלי ומה אוכל לקחת מהם לשיעור, הרצאה או הצגת נושא. בהתייחסות למקצועי, תמיד ניסיתי לחיות את המשפט המפורסם של ג'ון דיואי (שהפך אצלי לקלישאה, השתמשתי בו כל כך הרבה פעמים) "חינוך הוא לא הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם." סוג זה של הטמעה טוטלית הוא מה שתמיד התייחסתי אליו כהוראה "כבדה", עבודה קשה, השקעת זמן, מחקר, ירידה לפרטים ולעולם לא להרגיש שאני יודע מספיק על כל נושא שהוא. כעת אני מוצא שגישה זאת למקצוע שלי לא רק שפחתה מעמדה, היא גם מושמצת ואולי, במקומות מסויימים מבוזה. STEM (ארגון המקדם הוראה למדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) הוא השליט בימינו וחינוך "מוכוון מידע" מחפש רק קונפורמיזם, סטנדרטיזציה, בחינות, והיצמדות זומבית ללימודי ליבה רדודים וכלליים, שצועדים בקו ישר ביחד עם מה שנקרא "לימודים חיוניים" הפשוטים יתר על המידה. יצירתיות, חופש אקדמי, עצמאות המורה, ניסוי וחדשנות נרמסים במאמץ מוטעה לתקן את מה שאינו שבור במערכת החינוך הציבורי ובמיוחד בווסטהיל.

שרשרת ארוכה של כשלונות הביאה אותנו לצומת הדרכים האומללה הזאת. במרדפם אחר כספי מיסים, המחוקקים שלנו נכשלו כאשר מכרו את ילדינו לחברות פרטיות כמו Pearson Education. ועד המורים של ניו יורק אכזב את חבריו כשנכשל לתכנן קמפיין אפקטיבי ונמרץ יותר נגד המפלה היקרה והמסוכנת הזאת. לבסוף, אומר באי רצון עצוב שההנהלה שלנו לא תקשרה ולא הגיבה לדאגות ולצרכים של הצוות והתלמידים על ידי ייסוד מערכות בחינה והערכה שהן צבועות במקרה הטוב ובמקרה הגרוע, דרקוניות. המצב הזה הוחרף על ידי פעולות אחרות של ההנהלה, בכך שסרבו לכנס ישיבות פורום פתוחות בכדי לדון בנושאים דחופים אלה, או על ידי הגבלת הזמן של הישיבות אלה כך שניתן היה רק להעביר בהם אינפורמציה ולא הרבה יותר. חוסר ההנהגה הזה בכל הרמות רק עזר לשרת בילבול, אובדן ביטחון וירידה דרמטית ומהירה של המורל. ההשלכות של התוכניות השגויות האלה יהיו ברורות ויהדהדו בפגיעה בחינוך למשך שנים לעתיד. האנלוגיה שהתהליך הזה הוא כמו בניית מטוס בזמן שהוא באוויר יעורר פחד מוות בליבם של כל מי שבאמת יחילו אותה למטוס אמיתי, הליך רפואי או אפילו תיקון ביתי.

למה שיהיה זה מקובל בקריירות שלנו ובחינוך הילדים שלנו? המקצוע שלי נמצא בזלזול הולך וגובר על ידי הלך רוח נפוץ של חוסר אמון, הקובע שמורים לא יכולים להיות רשאים לפתח ולפקח על הבחינות והמבחנים שלהם (שנקראים עכשיו באופן כללי "הערכות") או לבדוק את המבחנים של התלמידים שלהם. מצפים מפיתוח המערכים, בחירת השיעורים והחומרים שישתמשו בהם שיהיו משותפים לכל המורים של אותו המקצוע. גישה זאת לא רק חונקת יצירתיות, היא מדכאת את התפתחות החשיבה הביקורתית בתלמידינו ומניחה מנטליות מידה-אחת-מתאימה-לכולם שמתאימה יותר לפס הייצור מאשר לכיתה. זמן תכנון השיעור גם כן נשחק רבות בגלל דרישה מתמדת "להוכיח" את הערך שלנו לעריצות ה APPR (דרך הגשת מערכים, חומרים ו"חפצים" משיעורינו) עד שאין לנו זמן לבקר בקפידה עבודות תלמידים, לעסוק בדיונים אינטלקטואלים לא פורמליים עם תלמידינו ועמיתינו, או לערוך מחקר ולחפש שיפור אישי דרך למידה עצמאית. נהפכנו יותר ויותר למונעים מהערכה ולא מידע.

תהליך נהיה המוצר החושב ביותר שלנו, אם נשנה קצת משפט הלקוח מאמריקה התאגידית, וזה נראה חשוב כפליים לנושא זה.

לאחר שכתבתי את כל זה אני מבין שאני לא עוזב את המקצוע שלי, למעשה, הוא עזב אותי. הוא לא קיים יותר. אני מרגיש כאילו שיחקתי משחק עד אמצע הרבע הרביעי, קראו לפסק זמן, קשרו את הידיים לכל חברי לקבוצה, השער הוזז, מחקו את כל הנקודות שנצברו עד עכשיו ושינו את כל החוקים.

במהלך העשור האחרון בערך, היו לי שני שלטים שנתלו מעל הלוח בקדמת הכיתה, נכתב בהם, "מילים נחשבות" ו"רעיונות נחשבים". למרות שאני עדיין מאמין שאמירות אלה נכונות, אני לא מרגיש שלאלה שמנהיגים את החינוך הציבורי כיום יש שמץ של מושג מה הכוונה שלהם.

בכבוד רב ובחרטה,

ג'ראלד ג'. קונטי רכז מדעי החברה.

—————————————

ג'רי קונטיג'רי קונטי היה מורה בבית הספר ווסטהיל בניו יורק במשך 27 שנים. הוא פרסם את מכתב ההתפטרות שכתב בדף הפייסבוק שלו והדבר עורר הד במדיה החברתית וממלא חלק במאבק נגד תוכניות הסטנדרטיזציה.

אלפי קוהן

משמעת היא הבעיה – לא הפיתרון

פורסם במגזין Learning, אוקטובר-נובמבר 1995

משמעת היא הבעיה – לא הפיתרון

מאת אלפי קוהן

כשהעניינים בכיתה שלי הגיעו לשפל המדרגה, היו ימים בהם הייתי בטוח שהילדים נשארים ערים בלילה וזוממים דרכים למרר את חיי. רק מאוחר יותר הבנתי שבהפרעות שלהם הם למעשה התכוונו לגרום לזמן לעבור מהר יותר.

וזה היה מאוחר עוד יותר לפני שיכולתי להודות שאני לא מאשים אותם. הבעיה לא הייתה בתלמידים – היא הייתה תוכנית הלימודים והסתמכותי על ספרי לימוד, דפי עבודה ודיאטה של מיומנויות ועובדות חסרות קשר. האם באמת ציפיתי מהתלמידים שלי להיות להוטים ללמוד על "חברינו תואר הפועל"? בהינתן המטלות האלה, זה היה מדהים אם הם לא היו מפריעים.

מן הסתם, רוב המאמרים בנושא הטלת משמעת על תלמידים ינפנפו הרהורים כאלה הצידה. במקום זאת, הם יזכירו לי שזאת זכותי לדרוש שהתלמידים יתנהגו "בהתאם" – שזה בעצם, לעשות כל מה שאני אומר להם. הם יציעו מבחר טריקים לגרום לתלמידים לציית לבקשות שלי. למעשה, כל התחום של ניהול הכיתה מסתכם בטכניקות למניפולצית התנהגות התלמידים.

זה נורא נוח למורים בגלל שזה לוקח כמובן מאליו שהאשמה היא לחלוטין אצל הילדים. אבל תקחו בחשבון:

* אולי כאשר יש בעיה, כדאי לנו להתמקד לא רק בילד שלא עושה מה שמבקשים ממנו, אלא גם במה שמבקשים ממנו לעשות (וכמה זה מתקבל על הדעת).

* אולי כשתלמיד לא עובד, השאלה הנכונה היא לא "איך אני גורם לו לחזור לעבוד" אלא "מה המטלה?"

* אולי כשתלמיד עושה משהו לא הולם, כדאי לנו להסתכל על האווירה הכיתתית שאנחנו עזרנו ליצור.

לעבוד עם ילדים כדי לבנות קהילה בטוחה ודואגת לוקח זמן, סבלנות ומיומנות. זה לא מפתיע, לכן, שתוכניות הטלת משמעת עושות את מה שקל: עונשים ("תוצאות") ופרסים.

האם הם עובדים? כן ולא. איומים ושוחד יכולים לקנות שינוי קצר מועד בהתנהגות, אבל הם לעולם לא יכולים לעזור לילדים לפתח מחוייבות לערכים חיוביים. בכיתה מבוססת-תוצאות, מובלים התלמידים לשאול, "מה היא רוצה שאני אעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה את זה?" בכיתה מבוססת-פרסים, הם מובלים לשאול, "מה היא רוצה שאעשה, ומה אני אקבל בשביל לעשות את זה?"

שימו לב כמה דומות שתי השאלות האלה. פרסים ועונשים הם למעשה שני צדדים של אותו המטבע. ושימו לב כמה שונה כל אחד מהם ממה שאנחנו רוצים שילדים יחשבו: "איזה בן אדם אני רוצה להיות?" או "איזה סוג כיתה אני רוצה שתהיה לי?"

כדי לעזור לילדים לעסוק בהרהורים האלה, אנחנו צריכים לעבוד איתם במקום לעשות דברים להם. אנחנו צריכים להכניס אותם לתהליך ההחלטות בנוגע ללמידה שלהם ולחיים המשותפים שלהם בכיתה. ילדים לומדים לעשות בחירות טובות כשיש להם הזדמנות לבחור, לא על ידי מילוי הוראות.

תדמיינו שלוקח לכיתה שלכם הרבה זמן להתארגן אחרי שהם חוזרים מארוחת הצהריים. מה האפשרויות שלכם? אתם יכולים לאיים שתיקחו להם זכות מסויימת או להביך את הילדים האיטיים. אתם יכולים לנופף במקבילה של עוגיה לכלבים לעבר הכיתה אם הדברים ישתפרו מחר. או שאתם יכולים לקחת ילדה אחת כדוגמא כדי לשנות את ההתנהגות של כל השאר ("אני אוהב את הדרך בה דורין מתיישבת כל כך מהר!").

כל אסטרטגיות ה"לעשות ל" האלה קשורות לדרישת משמעת, לא לעזור לילדים בבעיה שיש להם – או לתהות למה מה שקורה עלול בכלל להוות בעיה מלכתחילה. כתוצאה מכך, הצורך למשמעת ושליטה לעולם לא נגמר.

אבל מה אם תעסיקו את הילדים בחשיבה למען עצמם: כמה זמן לוקח לנו להתארגן? למה? מה אנחנו יכולים לעשות לגבי זה? הגישה הזאת חוסכת זמן בטווח הארוך, מפחיתה את כמות הבעיות, ובסופו של דבר גורמת לילדים להתחיל לפתור את הבעיות של עצמם.

כל פעם שאני מבקר בכיתה כזאת, בה המורה מעוניין יותר ליצור קהילה דמוקרטית מאשר לשמור על עמדה של סמכות, אני משתכנע מחדש שהתרחקות מתוצאות ופרסים היא לא רק ריאלית – זאת הדרך הטובה ביותר לעזור לילדים להתפתח ללומדים טובים ואנשים טובים.

——————————————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

סאדברי ואלי

הרשעות של הרגע הלימודי

הרשעות של הרגע הלימודי

חנה גרינברג

זהו וידוי: לקח לי הרבה רבה שנים ללמוד איך לא להתנפל ולהשתמש במה שנקרא "רגעים לימודיים" בבית עם הילדים שלי ופה בבית הספר.

כמו רוב האנשים אני אוהבת לספר סיפורים, לדבר על הדברים שאני יודעת ומוצאת בהם עניין ולהעביר את הכישורים שלי לאחרים. רובנו עושים את זה כל הזמן לאנשים שאנחנו באים איתם במגע: למבוגרים מאיתנו, לחברינו ובמיוחד לילדים. זה מה שהופך את החיים בקבוצה למעניינים ומרגשים. כך אנחנו לומדים המון על רעיונות חדשים ודרכים חדשות לחשוב ולעשות דברים. כל כך מרתק להיפגש עם אחרים בגלל איך שאנחנו מעשירים את הבנתנו על העולם. זהו היבט טבעי של הניסיון האנושי השיתופי וזוהי הדרך הטובה ביותר לרכוש ידע.

אבל, כל זה בסדר עד שמבוגרים מתחילים להעניק ידע לילדים, לפני שביקשו מהם חוות דעת. בזמן שהוראה פועלת כמו קסם כשמישהו מבקש מידע, היא רעילה ומשבשת כשהמבוגר מנצל את הרגע ללמד ילד משהו בלי הסכמתו. סיפור יתאר את מה שאני מתכוונת אליו:

הייתי בפארק וראיתי אבא עם שני בניו בגילאי שנתיים וארבע משחקים עם צעצוע שהוא משחק בייסבול לזאטוטים. למעשה הוא עשוי ממשטח שעליו כדור בייסבול מפלסטיק מונח על עמוד בגובה המתאים בדיוק לילד להכות בו. הילד משתמש במחבט כדי להכות בכדור. זה שיפור עצום מהמצב בו ההורה מגיש, הילד מפספס ומתרגז על ההורה על כך שהוא כל כך גרוע בלכוון את הכדור בדיוק למחבט המתנפנף של הילד. (אני תוהה למה אני לא המצאתי את המשחק הזה בזמן שגידלתי את ילדי. זה היה חוסך לנו הרבה מאוד תסכול). הילדים נהנו מאוד לחבוט בכדור, כשהם מפספסים הרבה אבל פוגעים יותר ויותר טוב כל הזמן. ואז האבא החליט שזה הזמן לנצל את הרגע וללמד את בנו בן הארבע להחזיק במחבט כמו שצריך, זאת אומרת עם היד השמאלית מתחת לימנית (או להפך, אני לא זוכרת). הילד סרב לשנות את האחיזה שלו במחבט, ההורה המשיך לנדנד. הילד נהיה עצבני והאבא אמר לו שהוא עקשן, לקח לו את המחבט וחבט בו בעוצמה עד לסוף המגרש. הוא אמר: "אתה רואה כמה טוב אני חובט? זה בגלל שעשיתי את זה כמו שצריך!" הילד הרגיש רע והפסיק לשחק.

ראיתי את כל ההתרחשות וחשתי רע. סוג זה של יחסים בין מבוגרים לילדים הוא הנורמה. זה קורה כל הזמן בכל מקום. בבית ובבית הספר. היה לי ברור שבמקום להיות רגע לימודי והזדמנות ללמידה התקריות האלה סוגרות את הילדים לעולם וגורמות להם לכבות את הסקרנות שלהם, לצמצם את אופקיהם ומלמדות אותם להימנע מעצות של אחרים.

אולם, מבוגרים הם המורים הטובים ביותר של הצעירים וזה תפקידנו ללמוד מתי לעזור ולחלוק את הידע שלנו ומתי להישאר מחוץ לדרכם. מה שעוזר לי להחליט איך לנהוג, וזה לא חסין תקלות בשום צורה שהיא, היא להגיד לעצמי שכל עוד אני מתנהגת כלפי ילדים באותה צורה שבה אני מתנהגת כלפי מבוגרים אני לא אטריד אותם. כן בסאדברי ואלי התלמידים שואלים אותנו שאלות ומבקשים עצות כל הזמן, ואנחנו צריכים להיות מוכנים לענות להם, אבל אנחנו לא צריכים לקחת את היוזמה, ולהכפיף את המומחיות הרבה שלנו עליהם ללא הסכמתם. לעשות כך זה מזיק, זה רעיל.

———————————————

סאדברי ואליספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

פיטר גריי

כמה שיעורים שספורט לא-רשמי מלמד, שספורט רשמי לא מלמד

כמה שיעורים שספורט לא-רשמי מלמד, שספורט רשמי לא מלמד

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי

פורסם ב 11 לנובמבר 2009 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

דמיינו משחק בייסבול של פעם על מגרש חול. חבורת ילדים בגילאים שונים מגיעה למגרש ריק. הם הגיעו ברגל או באופניים. מישהו הביא מחבט, מישהו הביא כדור (אולי כדור בייסבול אמיתי ואולי לא) וכמה הגיעו עם כפפות בייסבול. הם מחליטים לשחק. שני השחקנים הכי טובים משמשים כראשי קבוצות והם בוחרים שחקנים. הם פורסים את הבסיסים – שיכולים להיות כובעים, צלחות מעופפות או כל חפץ אחר בגודל מתאים. יכול להיות שאין מספיק שחקנים בשביל למלא את כל העמדות הסטנדרטיות, אז הם מאלתרים. לא נמצאת שום סמכות בוגרת כדי להגיד לילדים מה לעשות או איך לפתור סכסוכים. הם צריכים לפתור הכל לבד. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך לא-רשמית לעסוק בספורט.

כעת תדמיינו משחק בייסבול בליגת הילדים. הוא משוחק על מגרש מטופח, שנראה כמו גרסה קטנה יותר של המגרשים שעליהם משוחקים משחקים מקצועיים. את רוב הילדים מסיעים למגרש, בחלקו בגלל המרחק בין הבית למגרש ובחלקו בגלל שההורים הם שמאחורי הפעילות הזאת. הרבה הורים נשארים למשחק, כדי להראות תמיכה בשחקנים הצעירים שלהם. הקבוצות קבועות מראש, הן חלק מליגה מתמשכת. לכל קבוצה יש מאמן מבוגר, ושופט מבוגר נמצא כדי לשפוט את מהלך המשחק. התוצאה נשמרת, ובמהלך העונה עוקבים אחר ניצחונות והפסדים כדי לקבוע מי הקבוצה האלופה. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך רשמית לעסוק בספורט.

אני יכול לדמיין הרבה סיבות למה הורים בימינו מעריכים ספורט רשמי יותר מספורט לא-רשמי עבור ילדיהם. עקב סיבות שהרחבתי עליהן ברשומה מה-29 ליולי 2009 הרבה הורים מפחדים לתת לילדיהם לשחק היכן שאין מבוגר אחראי, או היכן שהם בעצמם (ההורים) לא יכולים להשגיח. להם, המשחק הרשמי נראה בטוח יותר, בגלל הנוכחות וההכוונה של המבוגר. חלקם שומרים בליבם תקוות שילדיהם יהיו יום אחד ספורטאים מקצועיים, או לכל הפחות גיבורים בקבוצות התיכון או המכללה, אז הם מעריכים את האימון המקצועי שהמשחק הרשמי יכול לספק. הרבה הורים רואים בספורט הרשמי, לעומת הספורט הלא-רשמי, כפעילות שיכולה להירשם בקורות החיים של הילדים ולעזור להם להגיע למשהו, מתישהו. האובססיה התרבותית שלנו להוראה הביאה הרבה לשגיאה התפיסתית שגורסת כי הפעילויות שנחשבות הן רק אלה שמובלות על ידי מבוגר. כל השיעורים נראים בבירור כמגיעים מלמעלה, ממבוגרים כשירים לילדים בלתי-כשירים. מה, אחרי הכל, יכול הילד היקר שלי ללמוד מילדים אחרים?

אני לא נגד ספורט רשמי לילדים, כל עוד הילדים באמת רוצים אותו והם מוכיחים זאת על ידי לקיחת כל היוזמה על מנת להצטרף. אבל אני עצוב מלראות את הירידה העצומה בספורט לא-רשמי אצל ילדים – וכל סוגי המשחקים החופשיים והמכוונים-עצמי – שקרתה במהלך חיי כמבוגר. אני חושב שהירידה הזאת משחקת תפקיד גדול במגפות ההשמנה והדיכאון אצל ילדים, ואולי בהפרעות אחרות שאנחנו רואים היום. יש נטייה להאשים את הירידה במשחקים חופשיים מחוץ לבית בעלייתם של משחקים אלקטרוניים והפיתוי ההולך וגובר של תוכניות הטלוויזיה. אלה עלולים לתרום, אבל אני חושב שהגורם הגדול יותר טמון בשינוי בהלך הרוח של המבוגרים, שלא סומכים יותר על ילדיהם לשחק בחופשיות, בעצמם, בחוץ.

השיעורים של משחקים לא-רשמיים

משחקים לא-רשמיים, כמו מגוון משחקים חברתיים אחרים שילדים מארגנים, מלמדים שיעורים שלא יכולים להילמד, או לא יכולים להילמד טוב כל כך, על ידי ספורט רשמי מוכוון מבוגרים. הנה תקציר של השיעורים החשובים ביותר מביניהם, כמו שאני רואה אותם.*

1. אין באמת הבדל בין הקבוצה שלך לקבוצה היריבה

בספורט לא-רשמי, הילדים יכולים לראות בכל רגע שהחלוקה שלהם לשתי קבוצות היא שרירותית ומשרתת רק את מטרת המשחק. קבוצות חדשות נבחרות בכל משחק. יכול להיות שבילי היה ב"קבוצת האויב" אתמול, אבל היום הוא איתך בקבוצה. למעשה, הקבוצות יכולות להשתנות גם במהלך המשחק. בילי יכול להתחיל בקבוצת האויב, אבל אז הוא עלול לעבור לקבוצה שלך כדי לאזן את הכוחות אחרי ששני שחקנים מהקבוצה שלך הלכו לאכול ארוחת ערב. או, אם חסרים שחקנים לשתי הקבוצות, בילי יכול לתפוס עבור שתיהן. בבירור, המושג של "אויב" או "יריב" בספורט לא-רשמי קשור לדמיון ומשחק, לא למציאות. הוא זמני וקשור רק למשחק עצמו. בילי רק מעמיד פנים שהוא היריב שלך כשהוא בקבוצה השנייה, הוא לא כך במציאות. במובן הזה זה כמו משחק דמיון טהור בו בילי מעמיד פני ענק מרושע שמנסה לתפוס ולאכול אותך.

מנגד, בליגת ספורט רשמית, הקבוצות נשארות די קבועות לאורך סדרה שלמה של משחקים. התוצאה היא התפתחות של תחושת זהות קבוצתית, ואיתה, תחושה ש"הקבוצה שלי יותר טובה מקבוצות אחרות" – יותר טובה אפילו בדרכים שלא קשורות בכלל למשחק ועלולות להתרחב למצבים מחוץ למשחק. נושא מרכזי של מחקר רב בפסיכולוגיה חברתית, ובמדע המדינה, נוגע למחלוקת קבוצת 'אנחנו' – קבוצת 'הם'. קליקות, כנופיות, שוביניזם אתני, לאומנות, מלחמות – אפשר לדבר על כל אלה במושגים של הנטייה שלנו להעריך אנשים שאנחנו רואים כחלק מהקבוצה שלנו ולהוריד מערכם של אנשים שאנחנו רואים כחלק מקבוצה אחרת. ספורט רשמי מזין את הדחף שגורם לנו לעשות הבחנות קבוצתיות כאלה, בצורה שלא עושה ספורט לא-רשמי. מן הסתם, מאמנים מוארים בספורט הרשמי יכולים להרצות על ספורטיביות והערכה של הקבוצה האחרת, אבל כולנו יודעים כמה הרצאות משפיעות על ילדים – או על מבוגרים, אם כבר מדברים על זה.

2. כדי להמשיך במשחק, אתה צריך שכולם יהיו שמחים, גם אלה שבקבוצה השנייה.

במחשבתם של השחקנים, המשחק הלא-רשמי משוחק בשביל הכיף. לא מכריחים או לוחצים על אף אחד לשחק. אין מאמנים, הורים, או מבוגרים אחרים שינזפו בך או יהיו מאוכזבים אם תפרוש. אין אוהדים לאכזב. אין גביעים או פרסים אחרים להרוויח או להפסיד. אפשר לעקוב אחר התוצאה, והשחקנים יכולים להריע כל פעם שאחד השחקנים שלהם מגיע לבסיס הבית או עושה מהלך מרהיב, אבל מחר אף אחד לא יזכור מי ניצח. חלק מההגדרה של משחק חופשי היא שהשחקנים חופשיים לפרוש בכל זמן (ראו הגדרות המשחק). בגלל שהם חופשיים לפרוש, המשחק יכול להמשיך כל עוד מספיק שחקנים בוחרים להמשיך. הם ימשיכו כל עוד הם נהנים, הם ימצאו תירוץ להפסיק אם הם לא. כל שחקן מנוסה יודע זאת בבירור. לכן, כל שחקן שרוצה שהמשחק ימשיך מדורבן להשאיר את שאר השחקנים שמחים, כולל אלה שנמצאים ב"קבוצת האויב".

לכן אתה מראה איפוק במשחק לא-רשמי – איפוק שיוצא מעבר לאלה שמוכתבים מהחוקים ונגזר מההבנה שיש לך לגבי הצרכים והרצונות של השחקנים האחרים. אתה לא רץ בכל הכוח לבסיס השני, ומפיל את השחקן שנמצא שם, אם הוא קטן ממך ויכול להיפגע – למרות שבמשחק רשמי זאת יכולה להיחשב כאסטרטגיה טובה והמאמן עלול לנזוף בך על כך שלא רצת בכל הכוח. הגישה הזאת, למעשה, היא הסיבה שבגללה ילדים נפצעים פחות בספורט לא-רשמי מאשר בספורט רשמי, למרות אמונות ההורים שהספורט הרשמי מוכוון המבוגרים הוא בטוח יותר. אם אתה המגיש, אתה מגיש חלש לג'וני הקטן, בגלל שאתה יודע שהוא לא יכול להכות בכדור מהיר, ואתה יודע שהוא לא ייהנה ויעזוב אם תפסול אותו בכל פעם. אתה יודע שאפילו חברי הקבוצה שלך יאשימו אותך ב"רשעות" אם תזרוק את ההגשות הכי מהירות שלך כלפי ג'וני. אבל אתה לא מגיש יותר מידי חלש אל ג'וני, כי אתה לא רוצה להעליב אותו. כדי להיות שחקן טוב בספורט לא-רשמי אתה צריך להשחיז את המיומנויות שלך כפסיכולוג, להבין מה אחרים רוצים. במשחק הלא-רשמי, להשאיר את כולם שמחים, כדי שהמשחק ימשיך, הוא הרבה יותר חשוב מלנצח. זה נכון גם בחיים.

3. החוקים ניתנים לשינוי והם מומצאים על ידי השחקנים עצמם.

בגלל ששום דבר לא מתוקנן במשחק לא-רשמי, השחקנים צריכים להמציא ולשנות את החוקים כדי להסתגל לתנאים משתנים. אם המגרש הפנוי קטן והכדור היחיד הוא כדור גומי שעף טוב מידי, אפשר לסגל חוק שאומר שכל כדור שנחבט מעבר לאבן הגדולה תהווה פסילה. זה גורם לשחקנים להתרכז בדיוק של החבטות שלהם, במקום רק לחבוט בהם בעוצמה. לחילופין, שחקנים מסוימים – החובטים הכי חזקים – עלולים להידרש לחבוט ביד אחת, עם היד החלשה שלהם, או לחבוט במקל מטאטא במקום מחבט אמיתי. ככל שהמשחק ממשיך והתנאים משתנים, החוקים יכולים להמשיך להשתנות. שום דבר מזה לא קורה בליגת הילדים, שם לא ניתן להפר את החוקים הרשמיים שמפורשים על ידי סמכות מבוגרת ולא על ידי השחקנים, ושם התנאים צריכים להיות מתוקננים כדי להתאים לחוקים.

פיאז'ה הבחין לפני זמן רב, במחקרו הקלאסי על ילדים שמשחקים בגולות, שילדים רוכשים הבנה גבוהה יותר של חוקים כאשר הם משחקים רק עם ילדים אחרים מאשר כשהמשחק שלהם מכוון על ידי מבוגרים[2]. הכוונה מבוגרת, במשחקים רשמיים, מובילה להנחה שחוקים מוחלטים על ידי סמכות חיצונית ואין לערער עליהם. כשילדים משחקים בינם ובין עצמם, לעומת זאת, בלי סמכות רשמית נוכחת, הם מגיעים לידי הבנה שחוקים הם רק מוסכמות, שכוננו לגרום למשחק להיות יותר מהנה והוגן, ושאפשר לשנות אותם כדי להתאים אותם לתנאים המשתנים. בעבור חיים בדמוקרטיה, מעט מאוד שיעורים הם כל כך חשובים.

4. מחלוקות מיושבות על ידי ויכוח, משא ומתן ופשרה.

במשחק הלא-רשמי, בלי שופט – או לפחות בלי שופט סמכותי (עלול להיות ילד "שופט" בגלל שיש לו קרסול נקוע ולא יכול לשחק) – השחקנים לא רק צריכים להמציא ולשנות את החוקים אבל גם להחליט במהלך המשחק האם חבטה היא חוקית או פסולה, האם הרץ הוא "בטוח" או פסול, האם המגיש מתנהג באכזריות לג'וני או לא, והאם לחוליו מותר להתחזר על הכפפה החדשה שלו במקום לחלוק אותה עם מישהו מהקבוצה היריבה שאין לו כפפה. לחלק מהשחקנים הטובים או המקובלים יותר עלולה להיות השפעה גדולה יותר בויכוחים מאשר לאחרים, אבל לכולם יש זכות דיבור. כל מי שיש לו דעה מגן עליה, עם כל ההיגיון שהוא יכול לאסוף, ולבסוף מגיעים להסכמה כוללת.

הסכמה לא בהכרח אומרת שכולם מסכימים. זה רק אומר שכולם מוכנים להסכים, הם מוכנים לשתף פעולה עם ההסכמה כדי להתקדם במשחק. הסכמה היא חיונית אם אתה רוצה שהמשחק ימשיך. הצורך בהסכמה לא מגיע מאיזה פילוסופיית מוסר יומרנית, היא מגיעה מהמציאות המעשית. אם אנשים לא מסכימים, חלק יפרשו, ואם יותר מידי פורשים המשחק נגמר. אז אתם לומדים, במשחק הלא-רשמי, שאתם חייבים להתפשר כדי להמשיך לשחק. כי אין לכם מלך שיחליט בשבילכם, אתם צריכם ללמוד איך למלוך בעצמכם. המממ – למלוך בעצמכם – אני תוהה אם המיומנות הזאת חשובה בחיים האמיתיים.

פעם צפיתי בכמה ילדים משחקים משחק כדורסל לא-רשמי. הם העבירו יותר זמן בהחלטה על החוקים ובויכוחים האם פעולות מסוימות היו הוגנות או לא מאשר במשחק. שמעתי מבוגר בסביבה אומר, "חבל שאין להם שופט שיחליט עבורם, כדי שהם לא יצטרכו להעביר כל כך הרבה זמן בדיונים." ובכן, האם זה חבל? בטווח הארוך של חייהם, מה תהיה מיומנות חשובה יותר – לזרוק לסל או להתדיין ביעילות וללמוד איך להתפשר? ילדים שמשחקים ספורט לא-רשמי מתאמנים על הרבה דברים בבת אחת, והדבר הכי פחות חשוב עלול להיות הספורט עצמו.

5. לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח

"לשחק היטב וליהנות הם יותר חשובים מלנצח," הוא משפט שמשתמשים בו רבות מאמנים בליגת הילדים אחרי הפסד, לעיתים רחוקות אחרי ניצחון. אבל עם צופים ביציע, עם גביע באופק ועם כל כך הרבה תשומת לב לתוצאה צריך לתהות כמה מהשחקנים באמת מאמינים לו, וכמה מהם מאמינים בסתר שוינס לומבארדי צדק. הגישה ש"הניצחון הוא הכל" נהיית אפילו יותר בולטת בספורט רשמי כשאתה מגיע לספורט בבתי הספר התיכונים ולאחר מכן במכללות, בעיקר בפוטבול ובכדורסל, שהם ענפי הספורט שלבתי הספר האמריקאים הכי אכפת לגביהם.

אבל בספורט לא-רשמי לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח. כולם יודעים את זה. אתה לא צריך לנסות לשכנע אף אחד בהרצאות. כל המטרה במשחק הלא-רשמי הוא ליהנות ולשפר את המיומנויות שלך. אתה יכול לשפר את המיומנויות שלך בדרכים חדשות ויצירתיות, שהיו לא מורשות או נלעגות במשחק הרשמי. אתה עלול, לדוגמה, לנסות לחבוט עם מקל צר, כדי לשפר את הראייה, או לחבוט ביד שמאל למרות שאתה בדרך כלל חובט בימין. אתה עלול לנסות תפיסות מאחורי הגב. אם אתה שחקן טוב יותר מהאחרים במגרש, אלה דרכים להגביל את עצמך, מה שהופך את המשחק ליותר מעניין לא רק לעצמך אלא גם לאחרים. במשחק הרשמי, איפה שהנצחון חשוב, לעולם לא תוכל לעשות דברים כאלה. אתה תואשם בבגידה בקבוצה שלך. כמובן שאתה צריך להיזהר מתי ואיפה לעשות שינויים יצירתיים במשחק שלך, אפילו במשחק הלא-רשמי. אתה צריך לעשות את זה בלי להעליב אחרים ובלי להיראות כמו שוויצר יהיר. תמיד, במשחק לא-רשמי, אתה צריך להיות פסיכולוג!

מניסיוני, כשחקן וצופה בספורט לא-רשמי, שחקנים במשחקים כאלה מתכוונים יותר לשחק בצורה יפה מאשר לנצח. יופי עלול לכלול דרכים יצירתיות וחדשות לזוז שמאפשרות לך להביע את עצמך ולשפר את המיומנויות הגופניות שלך בזמן שאתה מתאם את התנועות שלך ומתאים אותם לאחרים. המשחק הלא-רשמי הוא ריקוד קבוצתי חדשני, בו כל השחקנים יוצרים את המהלכים שלהם בזמן שהם נזהרים לא לדרוך על רגלי האחרים (לתיאור של הטבע הריקודי של משחק הילדים שמור מרחק, ראה רשומה מה- 14 בינואר 2009).

מה מאמן טוב יותר לחיים האמתיים, המשחק הלא-רשמי או הרשמי?

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי. החוקים ניתנים לשינוי בלתי נגמר ואתה צריך לעשות את החלק שלך כדי ליצור אותם. בסופו אין מנצחים או מפסידים – כולנו מסיימים באותו מקום. להסתדר עם אחרים הרבה יותר חשוב מלהביס ואותם. מה שמשנה בסוף הוא איך אתה משחק את המשחק, כמה אתה נהנה לאורך הדרך, וכמה אושר אתה נותן לאחרים. חייה את חייך כמו משחק כדור מאולתר. ובבקשה, תן לילדך לצאת לשחק, עם ילדים אחרים, בזמן שאתה נשאר בבית או עושה משהו אחר שאתה רוצה לעשות. במשחק, לא משנה כמה אוהבת מערכת היחסים שלכם, עדיף לילד שלך בלעדיך.

—————————

הערות

* הדיון חופף בכמה מקומות לדיון שלי על חוקי המשחק מה – 4 במרץ 2009.

[1] למחקר קלאסי שמראה איך ספורט קבוצתי רשמי יכול להחריף מתיחות בחיים האמיתיים בין שתי קבוצות ילדים ראו M. Sherif et al. (1961), Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment..

[2] J. Piaget (1965), The moral judgment of the child.

—————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

פיטר גריי

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

בתי הספר שלנו פועלים נגד האינסטינקטים של הילדים, לא איתם.

פורסם בעשירי לנובמבר, 2011 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

רוב הילדים בחברה שלנו מוחים על בית הספר. אני אומר לכם משהו חדש?

הם מוחים בהרבה דרכים – ע"י זיוף מחלה, התמהמהות בבוקר, עשיית המינימום שהם יכולים לעשות כדי לעמוד בדרישות בית הספר (או אפילו את זה לא), והפרת חוקי בית הספר כשהם יכולים להתחמק מעונש. אפילו אלה שמקבלים ציונים גבוהים נהנים ממחאה מתרברבת דרך התבטאויות ציניות, ולפעמים דרך העתקה, שאותה הם מצדיקים באמירה שאלה בכל מקרה רק חישוקים מטופשים לקפוץ דרכם (ראו רשומה על העתקה).

למה כל המחאה הזאת? לימודים הם דבר טוב, נכון? ילדים צריכים ללמוד כדי להצליח בחברה. החברה יוצאת מגדרה כדי לספק הוראה – הרבה ממנה! – לכל ילד (בין אם הוא רוצה בכך או לא). האם הילדים האלה בסך הכל מפונקים כפויי טובה? אם כן, אז גם אתה ואני – ובעיקרו של דבר כל מי שאי פעם הלך לבית הספר אחרי שהם הפכו לחובה – היינו מפונקים כפויי טובה. כולנו מחינו על כך. למעשה, בזמנים בהם הפכו בתי הספר לראשונה לחובה מחו על כך ילדים אפילו יותר מהיום, למרות שאז היו הרבה פחות מהם. היה צריך להרביץ להם עם ענפי ליבנה כדי לגרום להם להשאר בבית הספר ולעשות מה שהמורים אומרים להם.

במאמרי האחרון השתמשתי במושג אי-התאמה אבולוציונית להסביר למה פעוטות וילדים צעירים מוחים על שעת השינה – לבד, בחושך, בלילה. המונח הזה מתייחס לחוסר ההתאמה בין התנאים הסביבתיים היום לבין אלה שהתקיימו בזמנם של אבותינו האבולוציונים. למשך לפחות 99% מההיסטוריה שלנו כבני אדם, היינו כולנו ציידים-לקטים. אנתרופולוגים ציינו שדרך החיים של הציידים-לקטים היא דרך החיים היציבה היחידה שידע המין שלנו מעולם. מאז מקור החקלאות, בסך הכל לפני 10,000 שנים, נלכדנו בסופה הולכת וגוברת של שינוי תרבותי. מבחינה ביולוגית, אנחנו עדיין ציידים-לקטים, שעושים את הטוב ביותר כדי להתמודד עם תנאי החיים הקיימים כיום. במאמרי האחרון ציינתי שפעוטות וילדים צעירים מוחים על הליכה לישון לבד בגלל שבימי הציידים-לקטים, לעשות כך היה כנראה מוביל למוות. המפלצות מתחת למיטה היו אמיתיות. היו צבועים, נמרים וטורפים ליליים אחרים, ששיחרו לטרף אחר חטיפים קטנים ולא מוגנים על ידי מבוגרים. אינסטינקטים ופחדים שהתפתחו כשהיינו ציידים-לקטים לא השתנו.

כעת אני רוצה להחיל את מושג אי-ההתאמה האבולוציונית על בעיית החינוך.

כמו שציינתי באחד המאמרים הראשונים בבלוג הזה, האמצעים איתם ילדים למדו בתרבויות ציידים-לקטים הם ההפך מהאמצעים בהם אנו מנסים ללמד ילדים בבתי הספר בימינו. אחד הערכים המוערכים ביותר בכל חברות הציידים-לקטים שנחקרו על ידי אנתרופולוגים הוא חירות. ציידים-לקטים האמינו שאין להכריח איש לעשות מה שהוא לא רוצה – והם החשיבו את הילדים כאנשים. הם אפילו כמעט ולא הציעו הצעות ישירות, כי זה היה עלול להשמע ככפייה. הם האמינו שאנשים, מיוזמתם, ילמדו לתרום לרווחת הלהקה, כיוון שהם יראו את החוכמה שבכך ויחוו את האושר בכך. למשך מאות אלפי שנים, זה היה העקרון המארגן של החברה האנושית[1]. חיי הצייד והליקוט דרשו יוזמה ויצירתיות אישית גדולה, והם דרשו אמון שאנשים יחלקו וישתפו פעולה כיוון שהם רוצים בכך. נראה שציידים-לקטים הבינו זאת – ונראה שהם הבינו גם שילדים יגדלו להיות מבוגרים חופשיים, בוטחים, משתפי פעולה ויצירתיים אם תורשה להם חירות במהלך ילדותם, בתוך הקשר הקהילות הערכיות והמודלים שהשבט סיפק.

במהלך כל תקופת הציידים-לקטים העצומה שלנו, ילדים היו חופשיים לשחק ולחקור כל היום, יום אחר יום, ובדרך זאת ללמד את עצמם. הלימוד תמיד היה מוכוון-עצמי. למעשה, הסיבה שבאופן טבעי ילדים כל כך שובבים, סקרנים וחברותיים היא בגלל שהתכונות האלה היו הכח המניע מאחורי יכולות הילדים ללמד את עצמם. המאפיינים "הילדותיים" האלה עודדו ועוצבו, על ידי הברירה הטבעית, בדיוק כדי לשרת את תפקיד הלימוד, בתנאים של חירות בילדות.

אז, כשאנחנו מכריחים ילדים לשבת בכסאות שלהם, להקשיב למורה ולעשות רק מה שאומרים להם, כל עצם בגופם, וכל תא עצב בשריריהם, מתנגדים. הגוף שלהם אומר להם, "זה לא בסדר. אני צריך לשלוט במעשים שלי. אני צריך לשחק עם המיומנויות שנראות לי חשובות. אני צריך לחקור את השאלות שמסקרנות אותי, לא אלה שמשעממות אותי. אני צריך לשים לב למה שעושים האנשים בעולם האמיתי, לא למה שהמורה הזה, שאפילו לא נראה שהוא חלק מהעולם שמחוץ לבית הספר, אומר לי. אם לא אעשה את הדברים שהאלה שאני חייב לעשות, לא אגדל להיות בן אדם כשיר ומכובד." בזמן הציידים-לקטים, ילד שלא הרגיש שהוא מונע כל כך בחוזקה לנהל את חייו וחינוכו היה גדל להיות לא-יוצלח.

אז, לילדינו יש אינסטינקטים שמניעים אותם ללמד את עצמם דרך משחק חופשי, חקר וחברותיות. אבל לנו יש בתי ספר שמתעקשים שהם יוותרו על החופש הזה ויעשו מה שאומרים להם. בתי הספר מעולם לא עבדו היטב, ואפילו בתאוריה לא יכולים לעבוד היטב, בגלל שהם תמיד מציבים את בתי הספר נגד הילד וכך מעוררים התנגדות.

מה אנחנו הולכים לעשות בקשר לאי-ההתאמה האבולוציונית הזאת?

נראה שיש לנו שתי אפשרויות. אנחנו יכולים להמשיך למעוד בדרכינו עם המערכת הכפייתית של בתי הספר ולהמשיך להילחם באינסטינקטים של ילדינו, בעזרת תרופות או כל אמצעי אחר שיעזור לנו לעמעם את צעקתם לחירות. או, שאנחנו יכולים לאמץ את מה שנראה לרוב האנשים בימינו כגישה קיצונית, אפילו לא שפויה לחינוך, אבל שלציידים-לקטים נראתה כהגיון בריא. הגישה הקיצונית הזאת היא לתת לילדינו ללמד את עצמם, בזמן שאנחנו מספקים את התנאים לאפשר זאת.

הרעיון שילדים יכולים לכוון את הלימוד של עצמם, ולעשות זאת היטב, נראה אבסורדי לרוב האנשים בימינו. אנחנו כל כך מותנים לרעיון שלימוד מצריך הכוונה מלמעלה וכפייה. אבל, לאלה שמוכנים לבחון אותן, הראיות מכריעות הן שהגישה של הציידים-לקטים ללימוד יכולה לעבוד נהדר בחברה שלנו היום. תיארתי את הראיות במאמרים קודמים (ראו למשל את זה). אנחנו יכולים לבנות מרכזי למידה ומשחק – בדומה לבית הספר סאדברי ואלי – שיספקו לילדים את המשאבים שהם צריכים כדי ללמד את עצמם. האמצעים החיוניים כוללים גישה להרבה ילדים בגילאים שונים לשחק עימם, גישה לכלים חיוניים לתרבות שלנו, וגישה למבוגרים דואגים – הכל בתוך ההקשר של קהילה ערכית שמכילה את הערכים הגבוהים ביותר בחברה שלנו. מדהים ככל שזה נשמע לחלק, אפשר לעשות זאת בהרבה פחות כסף וטרחה מאלה שמשתמשת בהם המערכת הנוכחית של חינוך כפוי. וסוג כזה של מוסד – בשונה מבתי הספר הרגילים שלנו – מלא בהתרגשות והנאה.

האם הילדים שלכם מוחים על בית הספר? האם אתם מחיתם? איך נראית (נראתה) המחאה? איך התמודדתם עם הסתירה בין הדחף האנושי לחירות ומערכת החינוך הכופה שלנו? מה אתם חושבים שאנחנו יכולים לעשות, כחברה, כדי לפתור את הסתירה הזאת? אני מתעניין בחוויות ומחשבות שלכם.

כמו תמיד, אני מעדיף שתפרסמו את ההערות והשאלות שלכם פה, במקום לשלוח אותם אלי באימייל פרטי. כשאתם מפרסמים אותם פה, אתם משתפים עם קוראים אחרים, לא רק איתי. אני קורא את כל ההערות ומנסה להגיב לכל השאלות הרציניות. כמובן, אם יש לכם משהו להגיד שתקף רק לכם ולי, תשלחו לי אימייל.

הערות

[1] להרבה יותר על ציידים-לקטים, אורח חייהם ואמצעי החינוך שלהם, ראו:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. תבדקו כאן.

————————————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

עידן מלמד

איך להשאיר מורים איכותיים במערכת

איך להשאיר מורים איכותיים במערכת

לשר החינוך הרב שי פירון שלום,

כמו שכל מנהל יודע, טיב הארגון הוא כטיב אנשיו. לכן אני רוצה לעזור לך להשיג ולהשאיר מורים איכותיים במערכת החינוך.

רוב הדיון על איך למשוך מורים איכותיים ולהשאיר אותם במערכת סובב סביב כסף. מחקרים עדכניים בנושא מוטיבציה וביצועים, כפי שטוען דניאל פינק מצביעים על עוד 3 גורמים עיקריים – אוטונומיה, מיומנות, ותכלית. אז בואו נרחיב על כל אחד מהם כדי לראות מה באמת רוצים מורים איכותיים.

אוטונומיה:

לכל בית ספר יש תלמידים שונים, הורים שונים, מורים שונים ומנהל/ת שונה. לכן לא הגיוני שכל בית ספר ינוהל לפי אותה תבנית. אם מיניתם מנהל בית ספר שאתם לא סומכים עליו, תחליפו אותו. אם מיניתם מנהל בית ספר שאתם כן סומכים עליו, תזוזו לו מהדרך. הוא לא צריך מעליו מפקח, הוא לא צריך שתגידו לו כמה שעות חשבון יש לספק לתלמידים בכיתה ד', הוא לא צריך שתבחנו את התלמידים שלו על מנת להשוות אותם לתלמידים בבתי ספר אחרים. הוא לא צריך בנק הערות שמתוכו מוריו יהיו רשאים לבחור מה מגדיר הכי טוב את התלמיד שלהם.

כלל האצבע הוא לאפשר לבית הספר את מידת האוטונומיה הגדולה ביותר שניתן.

מומחיות:

לכל עבודה אנחנו צריכים אנשים מומחים, ולכל מומחיות אנחנו קוראים בשם. לאנשים שמומחים בתכנות אנחנו קוראים מתכנתים, לאנשים שמומחים בבישול אנחנו קוראים טבחים או שפים, ולאנשים שמומחים בחינוך אנחנו קוראים מחנכים. אבל כמו שאמרה דבורה מאייר, "בשביל למלא את הראש בידע, אנחנו לא צריכים מבוגרים מומחים".

כלל האצבע הוא שיש לנו דחף פנימי שמוביל אותנו לרצות להיות טובים יותר במה שאנחנו עושים, בתנאי שאנחנו עושים משהו שדורש מומחיות.

תכלית:

אף מורה איכותי לא הלך ללמוד חינוך כדי לפלוט חומר עיוני שהתלמידים שלו שוכחים אחרי שבוע. מורים איכותיים רוצים לעזור לילדים להתפתח אינטלקטואלית, רגשית, מוסרית ומוטורית. מורים איכותיים רוצים לשמר את אהבת הלמידה של הילדים, לא לדכא אותה. מורים איכותיים רוצים ללוות את הילד בדרך ההתפתחות הייחודית לו, לא להפוך את הילד למספר. מורים איכותיים רוצים להרגיש שהם באמת תורמים לילד, ולדעת שהילד מרגיש ששניהם באותה סירה.

כלל האצבע אומר שמידת הרצון של המורה ללכת לעבודה בבוקר מעידה על רמת התכלית שהוא מוצא בה.

כסף:

זה הנושא הכי קל. המחקרים העדכניים בנושא כסף הם חד משמעיים. הם מראים שתמריצים כספיים מעלים את איכות הביצועים רק כשהמטלה לא דורשת מיומנות חשיבתית. אנשים עושים עבודה איכותית כשהם לא חושבים על כסף בזמן שהם עושים אותה. לכן לתמרץ לפי תוצאות מבחנים, או לשלם לפי שכר שעתי עלול להזיק לאיכות עבודתם של המחנכים.

כלל האצבע הוא לתת שכר חודשי שהמורים מרגישים שהוא הוגן.

לסמוך עליהם:

בשורה התחתונה, הילדים שלנו מבלים שש שעות ביום למשך 12 שנים בבית הספר. אז בואו נשים שם מבוגרים שאנחנו סומכים עליהם, ניתן להם שכר הוגן, מרחב פעולה רחב ככל האפשר, אפשרות לעסוק בחינוך אמיתי ותכלית שתהיה מספיק טובה כדי שהם ירצו לקום לעבודה בבוקר.

אז יגיעו מורים איכותיים לעבודה במערכת החינוך, והציבור יתייחס למשרד החינוך בהתאם.

בידידות,

עידן מלמד.