תגית: למידה

The Natural Child Project

נולדו לחקור

נולדו לחקור

הרגש הראשון והפשוט ביותר אותו אנחנו מגלים במוח האדם הוא סקרנות. ~ אדמונד ברק

ילדים הם יצורים מסקרנים. תחשבו על תינוק, על הידיים, לא מסוגל לזחול. הוא מושיט יד לעגיל בוהק או מתנדנד, למשקפיים שלך, מנסה למשוך אותם מהפנים שלך, הוא מושך באף שלך או מכניס לך אצבעות לעיניים או לפה. הוא נוטה קדימה ומושיט יד ותופס את האוכל שלך. העיניים שלו עוקבות אחרי התנועות של אנשים או חתולים או חפצים.

תחשבו על תינוקות זוחלים. הם יכולים למצוא את גרגיר האבק הקטן ביותר על השטיח ששאבת רק הרגע. הם מוצאים חרקים מתים על הרצפה שאת יכולה להישבע שלא היו שם קודם לכן. הם לועסים נעליים, צעצועים, וכן, אפילו חוטי חשמל. הם מגלגלים את נייר הטואלט עד שהוא נגמר, מכניסים ידיים לאסלה ומפילים ספרים מהמדף וקופסאות מהארון. אין להם שום מושג על שלי או שלך. כל מה שנמצא בהישג ידיהם הוא שלהם לחקור… הארנק של האורחת, הארוחה שלה, סל הקניות.

תחשבו על ילדים צעירים. הם נוגעים בכל דבר. הם רוצים לקחת דברים מהמדפים בסופר. הם רוצים לגעת בקישוטי הזכוכית בבית של השכנים. הם שואלים שאלות: מה זה? מי זה? מה הרעש הזה? מה הריח הזה? מתי נגיע? הם "נכנסים" לדברים ויכולים, אם לא מבינים אותם כראוי, לעצבן את המטפלים שלהם עד בלי די. ילדים צעירים כמו תינוקות ופעוטות, מתעניינים באופן טבעי בסביבתם. בלי הסקרנות הזאת, בלי הצורך הפנימי הזה לחקור ולהבין מה מציעה להם הסביבה שלהם, ילדים לא יצליחו ללמוד ולשגשג. היכולת שלהם ליצור קישורים ולהבין את העולם תהיה בסכנה וכך גם ההתפתחות שלהם.

כהורים, חשוב שנבין את התפקיד הקריטי שיש לסקרנות בעיצוב חייהם של ילדינו. אנחנו חייבים לכבד את המאפיין הפנימי הזה על ידי כך שנגיב לילדינו בחיוב כשהם מבקשים ללמוד. אל תענישו אותם כשהם נוגעים בדברים בבית שלהם או בבתי אחרים. אל תנזפו בהם בגלל שהם נוהגים ביצירתיות עם הדברים שהם מוצאים, כמו לקחת את כל הממחטות מהקופסה ולזרוק אותם באוויר כדי לראות אותם נופלים כמו מצנחים קטנים. אל תגערו בהם בגלל שהם עושים מה שהם נולדו לעשות, כלומר לחקור את הסביבה שלהם. מלמול "לא, לא, לא" הורי קבוע יכול להיות מבלבל עבור הילד. כשהם נוטים למשהו שמעניין אותם, הרבה יותר טוב אם ההורה יעבוד עם הילד כדי לחקור את אותו מושא עניין חדש. בין אם זה צמח, קערת פלסטיק, שלט רחוק או צעיף משי, תדברו עם הילדה שלכם לגבי מה שהיא רואה ומרגישה. תתארו לה אותו בשפה עשירה וצבעונית. תגעו בזה איתה. תיצרו אסוציאציות ותסללו דרך בה היא תוכל ליצור קישורים בין מה שהיא מצאה לבין העולם הגדול. תנו תוקף למה שמעניין אותה וכשתעשו זאת אתם מלמדים את הילדה שלכם על העולם בו היא חיה ובאופן בלתי נמנע גם תבנו את כישורי השפה שלה. עכשיו בכנות, האם זה לא יותר מכיף מאשר לנקוט ב"לא, לא. אל תיגעי."?

אם יש דברים מסוימים שאת מעריכה בבית שלך ואת מעדיפה שהילדה שלך לא תתעסק איתם, תרחיקי אותם לעת עתה מחוץ להשיג ידה. אל תתני לחפצים בבית שלך לקבל ערך גבוה יותר מאשר הצמיחה וההתפתחות של הילדה שלך. יגיע זמן שהילדים שלך יוכלו להבין שמשהו הוא בעל ערך עבורך ועבור המשפחה שלכם ואת תעריכי אותם על כך, אבל זה לא הוגן לצפות זאת מפעוט, או אפילו מילד צעיר, ולהשאיר את זה בהישג ידם רק מכין אותם לכישלון. תזכרו שילדים הם יצורים בעלי יכולת מדהימה להתמקד בדבר אחד שמעניין אותם בצורה כלשהי. תשתמשו בהזדמנות הזאת ללמד, להוביל, להעשיר את ההבנה שלהם. כשהילדים שלנו קטנים, יש לנו כל כך הרבה הזדמנויות לחקור לצידם, לעודד, להלהיב ולהעשיר. אם הילד שלך תמיד נע לכיוון משהו שאמרו לו להתרחק ממנו, אז הסקרנות שלו לא באה לידי סיפוק. זה עד כדי כך פשוט. הוא לא מתריס, כמו ששמעתי כל כך הרבה אנשים טוענים.

עדיין לא בטוחים מה לעשות כשסאלי הקטנה מתקדמת שוב לכיוון מדף הספרים? נצלו את הרגע. תתקשרו. תגידו לה מה היא רואה. תשחקו עם זה, תקישו על זה, תגעו בזה איתה. האם החפץ משמיע צליל מוזר כשנוקשים עליו? האם הוא חם או קר, רך או קשה, חלק או גושי? האם אפשר למצוא לזה שימוש שונה? האם זה בטיחותי להוריד את זה מהמדף כדי שהיא תוכל לשחק עם זה על הרצפה? ככל שמותר לילדים "לשחק" עם דברים בסביבתם המיידית כדי לספק את הסקרנות שלהם, כך קטן הסיכוי שהם יתפסו וימשכו דברים אקראיים בסביבות חדשות. מצד שני, אם נוזפים בילדים על כך שהם נוגעים בדברים בבית שלהם והם לא נוטים יותר כלפי אותו חפץ, זה לא אומר שהם מבינים למה אסור להם לגעת בו. במקום זאת, הם פשוט מייחסים אי נוחות לאותו חפץ והם נמנעים מהסיכוי ללמוד ולהרחיב את הידע שלהם.

ילדים מאותתים לנו ללמד אותם לגבי הדברים אותם הם רואים, שומעים ומרגישים. מידת העניין של ילד לסביבתו היא חסרת גבולות, אך חשוב יותר, היא טבעית. לבקש מילד ללא הרף לא לגעת בדברים בעולם שלו זה כמו להגיד לאדם רעב לא לאכול מהאוכל שמונח לפניו. חובה עלינו כהורים, לקבל יותר את הצורך של ילדינו ללמוד דרך חקירה. זה יכול לעזור גם לנו להפוך להיות סקרנים יותר אם נשאר מעורבים עם ילדינו במקום להרתיע את הסקרנות שלהם.

———————————-

ג'אן האנטבשביל לקרוא את הפוסט המקורי, תלחצו כאן.

הפוסט נכתב על ידי מיסי וויליס, לאתר The Natural Child Project של ג'אן האנט.
ג'אן האנט מציעה ייעוץ טלפוני לכל העולם, בדגש על הורות, חינוך חופשי ודברים אישיים. היא המנהלת של The Natural Child Project (מומלץ!) והכותבת של The Natural Child: Parenting From The Heart וגם של A Gift For Baby

Happiness is here

תפסיקו לנסות להפוך כל דבר ללימודי

היי,

אני מצטער, אבל כותבת הפוסט המקורי ביקשה שאוריד אותו בינתיים… אני עוד מנסה לשכנע אותה שתאפשר לי להעלות אותו שוב…

ג'ון הולט

שלושה דימויים מטעים

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

שלושה דימויים מטעים

הדברים שאנחנו עושים בחיינו ועבודתנו מושפעים עמוקות מדימויים – כלומר, מהתמונות שיש לנו בראש כיצד העולם עובד או צריך לעבוד. במקרים רבים נראות לנו תמונות אלו אמיתיות יותר מהמציאות עצמה.

החינוך הממוסד נשלט על-ידי שלושה דימויים מרכזיים. חלק מאנשי החינוך מודעים לכך שעבודתם מונחית על-ידי דימויים אלה, אחרים לא מודעים להם כלל, ויש כאלה השוללים את השפעתם בתוקף. אבל דימויים אלה קובעים, במודע או שלא במודע, את הדרך בה מלמדים ופועלים רוב המורים בבתי-הספר.

הראשון מבין הדימויים מציג את בית-הספר כפס-ייצור במפעל למילוי בקבוקים. על-גבי המסוע מגיעים בקבוקים ריקים בגדלים ובצורות שונות. לצד המסוע יש מערך של מתקנים למילוי הבקבוקים, המופעלים על-ידי עובדי המפעל. כאשר הבקבוקים עוברים במסוע, שופכים לתוכם עובדי המפעל כמויות שונות של חומרים – קריאה, כתיבה, חשבון, היסטוריה, מדע.

מלמעלה, מחליטה ההנהלה מתי להעביר את הבקבוקים למילוי, במשך כמה זמן ימלאו אותם, אילו חומרים יימזגו לתוכם, באילו זמנים, ומה לעשות עם בקבוקים שהפתח שלהם קטן מדי, או עם אחרים שנראה שאין להם פתח בכלל.

כשאני מנסה לשוחח על הדימוי הזה עם מורים, צוחקים רבים מהם וחושבים שהוא מגוחך. אבל אם תסתכלו על הגל האחרון של הצעות לשיפור בתי-הספר, תוכלו לראות עד כמה הדימוי הזה שולט. למעשה, כל תוכניות הלימודים הרשמיות אומרות שאנו חייבים ללמוד כך וכך שנים לשון, כך וכך שנים מתמטיקה, כך וכך שנים אנגלית, כך וכך שנים מדע. במילים אחרות, אנחנו מוזגים "לשון" לתוך הבקבוקים בערך 4 שנים, מתמטיקה שנתיים או שלוש, וכך הלאה. ההנחה היא, שכל מה ששופכים אל הבקבוקים נכנס היישר לתוך הבקבוקים ועתיד גם להישאר שם.

משום מה אף אחד לא שואל את השאלה המתבקשת: כיצד ייתכן שכל-כך הרבה בקבוקים ששפכו אליהם את כל החומר הזה במשך כל-כך הרבה שנים, עדיין יוצאים מהמפעל ריקים? בניגוד גמור למה שקורה בשטח, דבקים המורים ברעיון שהוראה מביאה ללמידה, ושככל שכמות ההוראה תהיה גדולה יותר כך הילדים ילמדו יותר. לא ראיתי דוח רשמי אחד אשר ערער על הנחת היסוד הזו. אם התלמידים לא יודעים מספיק – זה בגלל שלא מילאנו אותם מוקדם מספיק (נתחיל ללמד קריאה כבר בגן), או שלא מילאנו בחומר הנכון, או שלא שמנו מספיק חומר (נקשיח את תוכנית הלימודים).

הדימוי השני מתאר את התלמידים בבית-הספר כעכברי מעבדה בכלוב, אשר אומנו לעשות מספר תרגילים – בדרך כלל תרגילים שעכבר חופשי לעולם אינו עושה. העכבר נמצא בצד אחד של הכלוב ובצדו השני יש שתי צורות: אחת עגולה ואחת משולשת. אם העכבר לוחץ על הצורה "הנכונה" (זו שהחוקר רוצה שהוא ילחץ עליה), הוא מקבל פירורים טעימים. אם העכבר לוחץ על הצורה "השגויה" הוא מקבל הלם חשמלי. לטענת ג'ון גודלאד מבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס, זה מה שבתי-ספר לימדו ועדיין מלמדים – משימה, פירורים, הלם. במקום פירורים והלם אפשר להגיד "מקל וגזר" או "חיזוקים חיוביים ושליליים".

החיזוקים החיוביים בבית-הספר הם חיוך מהמורה, מדבקה, אותות שבח, ציון גבוה, תעודת הצטיינות, ובהמשך הדרך גם קבלה לאוניברסיטה, עבודה טובה, כסף והצלחה. החיזוקים השליליים הם נזיפה, עוקצנות, בוז, השפלה, בושה, לעג של ילדי הכיתה, פחד מכישלון, פחד מפיגור ומנשירה מבית-הספר. עבור ילדים רבים משכבות חלשות, החיזוקים השליליים כוללים גם ענישה גופנית. בסוף הדרך הזאת מצפים להם בית-ספר תיכוניים גרועים או נשירה סופית מן המערכת, משרות גרועות או אבטלה ועוני.

הדימוי השלישי הוא אולי המסוכן וההרסני מכולם. הוא מתאר את בית-הספר כבית משוגעים, מוסד טיפולי. בתי-הספר פועלים לפי העיקרון הנוח שכאשר תלמיד מצליח – זה בזכות בית הספר; אבל כאשר התלמיד נכשל – זה בגלל התלמיד. מורה ותיק באחד מבתי-הספר היסודיים הפרטיים ניסח זאת כך: "אם תלמיד לא מצליח ללמוד מה שאנחנו מלמדים, זה מפני שהוא עצלן, לא מאורגן, או שיש לו הפרעות נפשיות" וכמעט כל צוות המורים הסכים איתו.

לאחרונה מצאו המחנכים הסבר אחר לחוסר הלמידה: "ליקויי-למידה". ההסבר הזה הפך להיות פופולרי מאוד, משום שהוא נותן משהו לכל אחד מהצדדים הנוגעים בדבר. הורים אכולי רגשות אשמה לילדים מתקשים, יכולים להפסיק לשאול את עצמם "איפה טעינו?" כי המומחה אמר להם "אתם בסדר, פשוט לילד שלכם יש איזה קצר בראש." להורים זועמים שדורשים מבית-הספר  "להתחיל לעבוד וללמד את הילד משהו," אפשר לענות: "מצטערים, אין מה לעשות; הוא לקוי למידה."

כבר בגיל חמש או שש, בדרך כלל כהכנה לבית-הספר, מעבירים לילדים סוללת מבחנים שנועדו "לגלות מה לא בסדר אצלם". לחלק מהילדים אפילו אומרים שזו מטרת המבחנים. חלק נכבד מהתחום הפסבדו-מדעי הקרוי פדגוגיה כולל כיום את זיהוי המחלות האלה ותיאורן, את המבחנים שאמורים לאבחן אותן, ואת הפעולות שמיועדות לטפל בהן, אך כמעט לעולם לא לרפא אותן ממש.

ה"מחקר" מאחורי כל התוויות האלה הוא מוטה ולא משכנע במיוחד. לפני כמה שנים, בוועידה גדולה של מומחים לליקויי-למידה, שאלתי אם מישהו מהנוכחים שמע אי-פעם – לא ערך מחקר, אלא רק שמע על מחקר – שבדק את הקשר בין ליקויי-למידה לבין מתח נפשי. בקהל היו כ-1100 אנשים, ורק שתי ידיים הורמו. שני אנשים אלו סיפרו לי מאוחר יותר על מחקר שבו תלמידים עם ליקויי-למידה קשים הועברו לסביבה חסרת לחצים, ותוך זמן קצר נעלמו הליקויים שלהם.

הדימוי השלישי, כמו השניים הראשונים, מציג את המציאות בצורה מטעה. בתי-הספר מניחים שילדים לא רוצים ללמוד ושהם לא טובים בלמידה, שהם לא ילמדו אם לא יכריחו אותם, שהם אינם מסוגלים ללמוד אם לא מראים להם איך ללמוד, ושהדרך לגרום להם ללמוד היא לחלק את חומר הלימוד לרצף של משימות קטנטנות שיש לבצע אחת-אחת, כל משימה עם הפירורים וההלם המותאמים לה. כששיטה זו נכשלת, מניחים בתי-הספר שמשהו לא תקין בילדים – משהו שיש לאבחן ולטפל בו.

כל ההנחות האלה שגויות. אם יוצאים מניו יורק מזרחה, מתוך כוונה להגיע לקליפורניה שבמערב, ככל שממשיכים בדרך המצב הולך ומתדרדר. אם ההנחות שגויות, גם המעשים שבעקבותיהם יהיו שגויים, וככל שיושקע יותר מאמץ, כך המצב יהיה גרוע יותר.

העובדה הברורה היא שילדים משתוקקים להבין את העולם סביבם עד כמה שהם רק יכולים, שהם טובים בזה מאוד, ושהם עושים זאת כמו מדענים, על-ידי יצירת ידע מתוך ניסיון חיים. ילדים מתבוננים, חושבים, מוצאים או ממציאים, ובודקים את התשובות לשאלות שהם שואלים בעצמם. כשלא מונעים מהם לעשות את הדברים האלה, הם ממשיכים לעשותם ולהשתפר בהם.

——————————————————————-

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

ג'ון הולטמתוך וויקיפדיה:
ג'ון קלדוול הולט (באנגלית: John Caldwell Holt;‏ 14 באפריל 1923 – 14 בספטמבר 1985) היה מחנך וסופר אמריקאי, ונחשב לאבי תנועת החינוך החופשי.

ספריו בעברית:

פיטר גריי

בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

שנת לימודים ארוכה יותר היא לא הפתרון. הבעיה היא בית הספר עצמו. שיעורים ומבחנים בכפיה פשוט לא עובדים.

הורים שולחים את הילדים שלהם לבית הספר עם הכוונות הטובות ביותר, כשהם מאמינים שזה מה שהם צריכים כדי להיות מבוגרים יצרנים ושמחים. להרבה יש ספקות לגבי הביצועים של בתי הספר, אבל הלך הרוח הרווח הוא שהסוגיות האלה יכולות להפתר בעזרת יותר כסף, תוכנית לימודים מאתגרת יותר ומבחנים נוקשים יותר.

אבל מה אם הבעיה האמיתית היא בית הספר עצמו? העובדה המצערת היא שאחד המוסדות המוערכים ביותר, מעצם טבעו, מכשיל את הילדים שלנו ואת החברה שלנו.

ישן בית ספר
Credit: wavebreakmedia via Shutterstock

בית הספר הוא אחד המקומות שילדים מחוייבים להיות בו, מקום שבו החירות שלהם מוגבלת קשות – מוגבלת הרבה מעבר למה שמבוגרים יהיו מוכנים לסבול במקומות העבודה שלהם. בעשורים האחרונים, אנחנו מחייבים את הילדים שלנו לבלות יותר זמן בסביבה כזאת, ויש ראיות חזקות (המסוכמות בספר החדש שלי) שזה גורם לבעיות פסיכולוגיות חמורות לרבים מהם. יתרה מכך, ככל שמדענים לומדים יותר על איך ילדים לומדים באופן טבעי, כך אנו מגיעים יותר למסקנה שילדים לומדים בצורה הכי עמוקה ומלאה, ובהתלהבות הרבה ביותר, בתנאים כמעט הפוכים לאלה שקיימים בבית הספר. להמשיך לקרוא בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

אלפי קוהן

נענשים על ידי פרסים

נענשים על ידי פרסים

מאת אלפי קון – תורגם על ידי יואב גולדמן-שגיא

מחנכים רבים מודעים כבר לעובדה שעונשים ואיומים אינם מועילים. לגרום לילדים לסבול על מנת לשנות את ההתנהגות העתידית שלהם מפיק לעיתים קרובות הענות זמנית, אך לא סביר שהאסטרטגיה הזאת תעזור לילדים להיות מקבלי החלטות מוסריים יותר ובעלי חמלה. עונשים, אפילו אם מתייחסים אליהם בשפה נקייה יותר בתור "תוצאות", נוטים ליצור כעס, התנגדות ורצון לנקמה. יותר מכך, הם מדגימים את השימוש בכוח במקום בהגיון, ויוצרים קרע ביחסים שבין מבוגר לילד.

חלק נכבד מהמורים וההורים שמתעקשים לא להעניש את ילדיהם, פונים במקום זאת לשימוש בפרסים. הצורה בה משתמשים בפרסים, כמו גם הערכים הנחשבים לחשובים, משתנים בין (ובתוך) תרבויות. אולם, מאמר זה דן במנהגים נפוצים בכיתות בארצות הברית, בהן עושים שימוש תדיר במדבקות וכוכבים, ציונים ושבחים, פרסים וזכויות, על מנת לגרום לילדים ללמוד או להענות לדרישות המבוגר. כמו עם עונשים, הצעת הפרס יכולה להפיק הענות זמנית במקרים רבים. למרבה הצער, מסתבר שגזרים אינם יעילים יותר ממקלות בחינוך ילדים להיות אנשים איכפתיים ואחראיים, או אנשים הרוצים ללמוד בעצמם לאורך כל ימי חייהם.

פרסים נגד ערכים טובים

לאורך השנים, מחקרים גילו שתכניות לשינוי התנהגות מצליחות רק לעיתים נדירות בהפקת שינויים בגישה או אפילו בהתנהגויות שיחזיקו לאורך זמן. כשהפרס מפסיק, אנשים נוטים לחזור להתנהג כפי שהתנהגו לפני שהתכנית החלה. יותר מטריד מכך, חוקרים גילו לאחרונה שילדים שהוריהם עושים שימוש תכוף בפרסים, נוטים להיות פחות נדיבים מחבריהם.

אכן, גורמי מוטיבציה חיצוניים אינם משנים את המחוייבויות הרגשיות או הקוגנטיביות שעומדות בבסיס ההתנהגות – לפחות לא בכיוון הרצוי. לילד שמבטיחים לו חטיף תמורת למידה או התנהגות אחראית, ניתנות כל הסיבות להפסיק לעשות זאת ברגע שאין לו יותר פרס להרוויח.

המחקרים וההגיון מלמדים אותנו שעונשים ופרסים אינם שני הפכים, אלא שני צדדים של אותו מטבע. שתי האסטרטגיות מסתכמות בדרכים לנסות לשנות התנהגות של מישהו – במקרה אחד, באמצעות העלאת השאלה "מה הם רוצים שאעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה זאת?" ובמקרה השני, מובילים את הילד לשאול, "מה הם רוצים שאעשה, ומה אני מקבל בשביל לעשות את זה?". אף אחת מהאסטרטגיות האלה לא עוזרות לילד להתמודד עם השאלה, "איזה מן בן אדם אני רוצה להיות?".

פרסים נגד הישגים

פרסים אינם יעילים יותר בשיפור ההישגים מאשר בטיפוח ערכים חיוביים. לפחות שני תריסר מחקרים הראו שאנשים המצפים לקבל פרס תמורת השלמת משימה (או תמורת הצלחה במשימה) פשוט לא מבצעים אותה טוב כמו אלו שאינם מצפים לדבר. האפקט הזה נשאר יציב עבור ילדים צעירים, ילדים בוגרים, ומבוגרים; עבור זכרים ונקבות; עבור פרסים מכל סוג שהוא; והחל ממשימות של שינון עובדות, משימות לעיצוב קולאז'ים וכלה בפתרון בעיות. באופן כללי, ככל שנדרשים יותר תחכום קוגנטיבי וחשיבה יצירתית עבור השלמת המשימה, כך הביצוע נעשה פחות טוב כאשר האנשים הובלו לבצע את המשימה תמורת פרס.

ישנם מספר הסברים אפשריים לממצא המתמיה הזה, אך העקבי באופן ראוי לציון. ההסבר המשכנע ביותר הוא שפרסים גורמים לאנשים לאבד עניין בכל מה שעבורו הוצע להם הפרס. בתופעה זו, שהודגמה במחקרים רבים מספור, יש הגיון, בהתחשב בעובדה ש"מוטיבציה" אינה תכונה יחידה שיש לאדם במידה כזו או אחרת. מוטיבציה פנימית (עניין במשימה למען המשימה עצמה) היא שונה איכותית ממוטיבציה חיצונית (בה השלמת המשימה נראית בעיקר כדרישה מקדימה על מנת לקבל משהו אחר). לכן, השאלה שעל מחנכים לשאול אינה כמה מוטיבציה יש לתלמידים שלהם, אלא מה הדבר שמניע אותם.

במחקר מייצג אחד, הוצג לילדים משקה לא מוכר בשם "קפיר". חלק מהילדים התבקשו פשוט לשתות את המשקה, אחרים קיבלו שבחים רבים עקב שתיית המשקה, ולקבוצה שלישית הובטחו ממתקים אם הם שתו מספיק. הילדים שקיבלו פרס מילולי או מוחשי שתו יותר מהמשקה מילדים אחרים, כמו שניתן לצפות. אך שבוע לאחר מכן הילדים האלו מצאו את המשקה מושך הרבה פחות מאשר בפעם הקודמת, בעוד הילדים שלא הוצע להם שום פרס, אהבו את המשקה באותה מידה, ואף יותר מבפעם הקודמת. אם נחליף את שתיית הקפיר בתרגול מתמטיקה, או בהתנהגות נדיבה, אנחנו נזכה להצצה בכוח ההרסני של הפרסים. הידע שיש לנו מצביע על כך שככל שאנו רוצים שילדים ירצו לעשות משהו, יהיה זה פחות יעיל להציע להם פרס בשביל לעשות זאת.

דקי וראיין (1985) מתארים את השימוש בפרסים כ"שליטה באמצעות פיתוי". שליטה, בין אם באמצעות איום או שוחד, מסתכמת בעשיית דברים  לילדים במקום בעבודה  עם ילדים. זה בסופו של דבר שוחק מערכות יחסים, הן בין תלמידים (מוביל לפחות עניין בעבודה עם חברים), והן בין תלמידים למבוגרים (בכך שבקשת עזרה עלולה להפחית את הסיכוי לקבלת הפרס).

יותר מכך, תלמידים שמעודדים אותם לחשוב על ציונים, מדבקות ו"דברים טובים" אחרים נעשים בעלי נטייה פחותה לחקור רעיונות, לחשוב בצורה יצירתית ולקחת סיכונים. לפחות עשרה מחקרים הראו שאנשים שמציעים להם פרס, בוחרים באופן כללי את המשימה הקלה ביותר. לעומת זאת, בהעדר פרסים, ילדים נוטים לבחור משימות שנמצאות טיפה מעל היכולות הנוכחיות שלהם.

משמעויות מעשיות של כשלון הפרסים

המשמעויות של ניתוח וידע זה מעוררות מחשבה. אם השאלה היא "האם פרסים מניעים תלמידים?" התשובה היא "בהחלט: הם מניעים אותם לקבל פרסים". למרבה הצער, סוג כזה של מוטיבציה מגיע בדרך כלל על חשבון עניין והצטיינות בכל דבר אותו הם עושים. מה שנדרש, אם כן, הוא לא פחות משינוי מוחלט של בתי הספר שלנו.

ראשית, מחנך שרוצה שתלמידיו יקחו אחריות על ההתנהגות שלהם ושמעדיף הטמעה של ערכים חיוביים על פני צייתנות עיוורת, צריך להמנע מתכניות ניהול כיתה המבוססות על פרסים ותוצאות. האלטרנטיבה לשוחד ואיומים הוא עבודה לקראת יצירת קהילה כיתתית תומכת שחבריה פותרים בעיות בצורה משותפת ומחליטים ביחד איך הם רוצים שכיתתם תהיה.

שנית, נמצא שלציונים באופן ספציפי יש השפעה מזיקה על חשיבה יצירתית, זכרון ארוך טווח, עניין בלמידה, והעדפה של משימות מאתגרות. השפעות מזיקות אלה אינן תוצאה של יותר מידי ציונים נמוכים, יותר מידי ציונים גבוהים, או נוסחה שגויה לחישוב ציונים. הן תוצאה של מנהג הציון עצמו, והאוריינטציה החיצונית שהוא מקדם. לשימוש של הורים בפרסים ותוצאות על מנת לגרום לילדים להצליח בבית הספר יש השפעה שלילית דומה על ההנאה מלמידה, ולבסוף, גם על ההישגים. המנעות מהשפעות אלו דורשת פרקטיקה של הערכה שמכוונת לעזור לתלמידים לחוות הצלחה וכשלון לא כפרסים ועונשים, אלא כאינפורמציה.

לבסוף, אפשר ליישם הבחנה זו בין פרס לאינפורמציה גם כמשוב חיובי. בעוד שזה יכול להיות מועיל לשמוע על ההצלחות שלך, ובעוד רצוי מאוד לקבל תמיכה ועידוד ממבוגרים, מרבית השבחים שקולים לפרסים מילוליים. במקום לעזור לילדים לפתח את המדדים שלהם ללמידה מוצלחת או התנהגות רצויה, שבחים עלולים ליצור תלות הולכת וגדלה בקבלת אישור ממישהו אחר. במקום להעניק תמיכה ללא תנאי, שבחים הם בעצם תגובה חיובית שמותנית בעשיית הדבר שהמבוגר דרש. במקום להגביר את העניין במשימה, ערך הלמידה פוחת בכך שהוא הופך לדרישה מקדימה לקבלת אישור מהמורה.

מסקנה

בקצרה, ערכים חיוביים צריכים להתפתח מבפנים החוצה. נסיונות לקצר את התהליך באמצעות טלטול פרסים בפני הילדים הוא במקרה הטוב לא יעיל, ובמקרה הרע מזיק. סביר שילדים יהפכו ללומדים נלהבים לאורך כל ימי חייהם כתוצאה מכך שסופקה להם תכנית לימודים כובשת לב, סביבה בטוחה ותומכת בה הם יכולים לגלות וליצור, ומידה משמעותית של בחירה לגבי מה (ואיך ולמה) הם לומדים. פרסים – כמו עונשים – אינם הכרחיים כאשר דברים אלו קיימים, ובסופו של דבר הרסניים בכל מקרה.

למידע נוסף:

Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the 'Means' Activity in a Contingency: Effects on Young Children's Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55(2, Apr): 431-439. EJ 303 231.

Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917.

Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.

DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.

Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children's Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958.

Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers' Use and Children's Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ 430 936.

Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children's Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.

Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.

Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.

Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.

Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.

Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass.

——————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

ג'ון הולט

התינוק לא "מתכונן"

התינוק לא "מתכונן"

מחנכים מדברים כל הזמן על "מיומנויות": מיומנויות קריאה, מיומנויות כתיבה, מיומנויות תקשורת, אפילו מיומנויות הקשבה. יכול להיות שזה נכון, ברמה המילולית, להגיד שכל אחד שעושה היטב משהו מסובך משתמש במגוון של מיומנויות. אבל זה לא אומר שהדרך הטובה ביותר ללמד משימה קשה היא לפרק אותה לכמה שיותר מיומנויות שונות וללמד אותן אחת אחת. כמו שאמר ווייטהאד לפני שנים, אנחנו לא יכולים להפריד בין מעשה למיומנויות המעורבות במעשה. התינוק לא לומד לדבר על ידי למידת מיומנויות הדיבור ולאחר מכן הוא משתמש בהן כדי לדבר בעזרתן, או ללכת כל ידי למידת מיומנויות ההליכה ולאחר מכן הוא משתמש בהן כדי ללכת בעזרתן. הוא לומד לדבר על ידי דיבור, ללכת על ידי הליכה. כשהוא לוקח את הצעדים המהוססים הראשונים שלו הוא לא מתאמן. הוא לא מתכונן. הוא לא לומד ללכת כדי שהוא יוכל ללכת למקום מסוים מאוחר יותר. הוא הולך בגלל שהוא רוצה ללכת, עכשיו. הוא חשב על זה, עיבד את זה במוחו, שכנע את עצמו שהוא יודע איך לעשות את זה ושהוא יכול לעשות את זה. ועכשיו הוא עומד לעשות את זה.

אנחנו לא יכולים להפריד בין מיומנויות למעשים, ואנחנו עושים טעות הרת גורל כשאנחנו מנסים זאת. דיבור הוא לא מיומנות, או אוסף של מיומנויות, אלא מעשה, משהו שנעשה. מאחורי המעשה יש כוונה, בין אם בגיל שנתיים או תשעים ושתיים. אנחנו מדברים בגלל שיש לנו משהו להגיד, מישהו שאנחנו רוצים להגיד לו את זה, ובגלל שאנחנו חושבים או מקווים שהמילים שלנו ישנו משהו. התינוק שמתחיל לדבר, הרבה לפני שהוא משמיע צלילים שאנחנו שומעים כמילים, או אפילו מבין מילים, למד מההתבוננות החדה שלו שהצלילים שאנשים גדולים עושים עם הפה שלהם משפיעים על הדברים האחרים שהם עושים. הדיבור שלהם גורם לדברים לקרות. הוא אולי לא יודע מה בדיוק, או איך. אבל הוא רוצה להיות חלק מקבוצת האנשים הגדולים המדברים, הוא רוצה לגרום לדברים לקרות עם הקול שלו. באותו אופן, הליכה היא לא מיומנות, אלא מעשה, עם כוונה. התינוק רוצה לנוע כמו שהוא רואה את האנשים הגדולים זזים, ובמיומנות ובזריזות, כמוהם.

קריאה היא לא מיומנות, אלא מעשה. הילד רואה מילים כתובות מכל עבר. הוא רואה שהאנשים המבוגרים מסתכלים על מילים אלה, משתמשים בהם, מוציאים מהם משמעות. המילים האלה גורמות לדברים לקרות. יום אחד (אם ניתן לו הזדמנות) הוא יחליט שהוא רוצה לגלות מה אומרות המילים האלה ומה משמעותן, ושהוא יכול לגלות ושהוא יעשה זאת. באותו רגע, ובהחלטה הזאת, הוא מתחיל לקרוא. לא "ללמוד לקרוא", אלא לקרוא. כמובן, בהתחלה, הוא לא עושה זאת היטב. יכול להיות שהוא אפילו לא מסוגל לקרוא מילה אחת. אבל אם יאפשרו לו (כמו שנותנים למספר ילדים) להמשיך לעשות זאת, להמשיך לחפש בדרך שלו ומסיבותיו שלו את משמעות המילים הכתובות, רק עם כמות העזרה אותה הוא עלול לבקש, אם המשימה הזאת אותה הוא קבע בעצמו לא נלקחת ממנו ומוחלפת בהרבה מטלות מקוטעות וחסרות משמעות שהומצאו על ידי מישהו אחר ונעשות על פי פקודתו. אם לא משכנעים אותו המבוגרים (כמו שקורה להרבה ילדים) שהוא לא יכול לעשות את המשימה הזאת אותה הוא קבע לעצמו, לגלות מה אומרות המילים הכתובות, אלא הוא חייב "לקבל" קריאה ממורה כמו שמטופל מקבל זריקה מרופא. אם הוא בר מזל, ואף אחד מהדברים הרעים האלה לא קורים, הוא יקרא היטב תוך זמן קצר, אולי אפילו תוך מספר חודשים.

לפני זמן לא רב כתבתי למספר אנשים שעובדים בקריאה ובלימוד קריאה במספר בתי ספר, ושאלתי אם הם יודעים על מחקרים שבדקו איך הרבה ילדים מלמדים את עצמם לקרוא, ומעבר לכך, איך הם אולי עשו זאת. רק אדם אחד ענה לי, ואמר שהוא מעולם לא שמע על מחקר שכזה. גם לא אף אחד ממאות המחנכים ומומחי הקריאה ששאלתי לאחר מכן. בהתחלה זה נראה מוזר שמומחי קריאה לא שאלו את השאלה הזאת. היינו חושבים שזאת השאלה הראשונה שהם ישאלו. במחשבה שנייה, זה לא מוזר בכלל. התשובה לשאלה הזאת עלולה להיות מסוכנת. היא עלולה להראות שוב שהלמידה הכי מהירה, יעילה, מתקדמת, שימושית ותמידית מגיעה מכך שאנחנו עושים דברים שאנחנו בעצמנו החלטנו לעשות, ושכשאנחנו עושים דברים כאלה, אנחנו צריכים מעט מאוד עזרה אם בכלל.

אם אתם רוצים לקרוא את המאמר המקורי באנגלית, תלחצו כאן.

————————————————————-

ג'ון הולטמתוך וויקיפדיה:
ג'ון קלדוול הולט (באנגלית: John Caldwell Holt;‏ 14 באפריל 1923 – 14 בספטמבר 1985) היה מחנך וסופר אמריקאי, ונחשב לאבי תנועת החינוך החופשי.

ספריו בעברית:

  • כיצד נכשלים ילדים, הוצאת מסדה, רמת-גן , 1974.
  • בלמידה מתמדת, הוצאת פראג, תל אביב, 2004.

ילדים בחינוך חופשי לומדים באותה צורה כמו מבוגרים

ילדים בחינוך חופשי לומדים באותה צורה כמו מבוגרים

כל פעם שעולה בי שאלה לגבי חינוך חופשי – מוטיבציה, איך ילדים לומדים, איך ללמוד חשבון, וכולי… אני שואל את עצמי שאלה פשוטה אחת:

איך הייתי לומד או מתמודד עם זה, כמבוגר?

כי האמת לגבי חינוך חופשי היא שהיא לא שונה מאיך שמבוגרים חיים ולומדים, בעולם האמיתי.

בואו ניקח כמה דוגמאות של בית ספר מול מבוגרים מול חינוך חופשי.

  1.       למידה של מקצועות בנפרד, כמו מדעים, חשבון וקריאה. ככה פועלים רוב בתי הספר, עם מקצועות שונים לכל נושא. הם כמו מחסני למידה. אבל כמבוגרים, אנחנו לא מפרידים את הימים שלנו למקצעות שונים. אנחנו פשוט עובדים על דברים שחשובים לנו (טוב, אם אנחנו עושים את זה נכון), או שאנחנו מתעניינים בנושא בגלל איזה סיבה אקראית והולכים בו לאיבוד לפרק זמן. ככה גם ילדים בחינוך חופשי לומדים.
  2.       מתחילים ללמוד בזמן מסויים, מסיימים ללמוד בזמן מסויים. ככה בתי הספר פועלים. אתה לומד בבית הספר מ 08:00 עד 15:00 (לדוגמה). אולי קצת שיעורי בית מאוחר יותר, אבל חוץ מזה יש לך את הזמן לשאר החיים. אבל מבוגרים לא פועלים ככה. אם אנחנו נלהבים ממשהו, אנחנו עלולים ללמוד כל היום בזמן שאנחנו יוצרים משהו. או אולי אנחנו לומדים בחלקים קטנטנים, בזמן שאנחנו עסוקים בחיים שלנו. או אולי אנחנו מדברים עם מישהו ולומדים משהו. אנחנו מגרים את עצמנו, אנחנו חוקרים. אין גבולות. ילדים בחינוך חופשי גם עושים ככה.
  3.       מכריחים את עצמנו ללמוד משהו שלא אכפת לנו ממנו. זה מה שעושים רוב האנשים בבית הספר. הם הולכים כי הם חייבים, והם עושים את העבודה כי הם חייבים. שיעור נפלא אנחנו מלמדים אותם, נכון? אבל כמבוגרים, אנחנו כמעט ולא עושים את זה בעצמנו. אנחנו לומדים משהו כי אנחנו רוצים, או כי זה נחוץ לנו למשהו שאנחנו ממש רוצים לעשות (בשביל לפתוח עסק, יכול להיות שנלמד על מיסים). אנחנו לא לומדים כי מישהו מכריח אותנו או אומר לנו שאנחנו חייבים. ילדים בחינוך חופשי עושים את אותו הדבר.
  4.       ממריצים את עצמנו ללמוד. לרוב מכריחים ילדים בבית הספר ללמוד, אז הם לא צריכים ללמוד על מוטיבציה. מורה טוב עלול למצוא דרכים לעניין אותם, אבל זה די קשה. לא משנה, כי הם במילא חייבים ללמוד את זה. מבוגרים לומדים כי הם רוצים. אם משהו לא מלהיב אותם, לא אכפת להם ממנו, הם עוברים למשהו אחר. גם ילדים בחינוך חופשי עושים את זה.
  5.       ללמוד להיות חברותיים. ילדים בבית הספר לומדים להיות חברותיים על ידי אינטראקציות עם חבורה של ילדים אחרים באותו גיל, בסביבה מלאכותית שחייבו אותם להיות בה. הם חייבים להתידד, אפילו אם הם לא מחבבים את האנשים שם, או שהם מסתכנים בהרגשת נידוי. הם צריכים לסבול הצקות, הטרדות ולחצים כדי להשתלב. מבוגרים לא צריכים לעשות את זה רוב הזמן (לפחות לא מהניסיון שלי). אם אתה לא אוהב מישהו, אתה לא צריך להיות חבר שלו. אם אתה לא רוצה להשתלב, אתה הולך ועושה מה שאתה רוצה, וכנראה שתמצא אחרים שדומים לך במקום כלשהו (באינטרנט, למשל). אם אתה לא מתידד בקלות, אתה יכול ללמוד. ילדים בחינוך חופשי עושים את אותו הדבר.

כמובן שלא כל המבוגרים עושים את הדברים כמו שאני מתאר אותם – להרבה יש עבודות בהם הם צריכים למלא הוראות, אין להם בחירה, וצריך להמריץ אותם. זה מה שבית הספר מכין אותך אליו. חינוך חופשי מכין אותך לחיים שבהם אתה נלהב ממה שאתה עושה, ושחשוב לך מה אתה לומד, אתה רוצה ללמוד כל הזמן, וככה אתה ממריץ את עצמך.

אז כל פעם שאתה שואל, "אבל איך ילדים בחינוך חופשי…?, פשוט תשאל את עצמך, "איך מבוגרים עושים את זה?"

אם אתם רוצים לקרוא את המאמר המקורי באנגלית, תלחצו כאן.

————————————————-

Zemanta Related Posts Thumbnailליאו בבאוטה הוא סופר ובלוגר שכותב על פשטות. הוא הקים את Zen Habits, אחד מ25 הבלוגים הכי נקראים (לפי הטיימס) שבו רשומים 260,000 לרשימת התפוצה, וכמו כן את mnmlist.com, וכתב את רבי המכר Focus, The Power of Less, ו – Zen To Done.

אלברט איינשטיין במכתב לבנו על למידה והנאה

אתמול חגגו בארצות הברית את יום האב. אז לרגל האירוע אני מתרגם פה מכתב קצר של אבא מאוד מפורסם…

ב 1925 – כשהוא בן 36 גר אלברט איינשטיין בברלין, אבל אישתו ושני ילדיהם, האנס אלברט ואדוארד "טטה" גרו בוינה. בארבעה בנובמבר, שבועיים לפני פרסום תיאוריית היחסות הכללית, שלח איינשטיין מכתב לבנו בן ה – 11, האנס אלברט.

ניתן למצוא את המכתב בספר Posterity: Letters of Great Americans to Their Children.

"אלברט היקר שלי,

אתמול קיבלתי את מכתבך היקר ושמחתי על כך מאוד. כבר פחדתי שלא תכתוב לי יותר. אמרת לי כשהייתי בציריך שזה מביך אותך כשאני מגיע לציריך. לכן אני חושב שיהיה טוב יותר אם נפגש במקום אחר, שם אף אחד לא יפריע לנוחות שלנו. בכל מקרה אני מפציר שנבלה ביחד חודש שלם, כדי שתראה שיש לך אבא שמחבב ואוהב אותך. תוכל גם ללמוד ממני הרבה דברים טובים ויפים, שזה משהו שאחר לא יוכל להציע בקלות. מה שהשגתי בעמל רב לא יהיה רק לטובתם של זרים אלא בעיקר בשביל הבנים שלי. בימים אלה סיימתי את אחת העבודות היפות ביותר של חיי, כשתהיה גדול יותר, אספר לך על כך.

אני שמח לשמוע שאתה מוצא הנאה מנגינה בפסנתר. זה ונגרות הם לפי דעתי משלחי היד הטובים ביותר לגילך, אפילו טובים יותר מבית הספר. בגלל שאלה דברים שמתאימים לאיש צעיר כמוך טוב מאוד. בעיקר תנגן על הפסנתר את הדברים שמהנים אותך, אפילו אם המורה לא מלמד אותם. זאת הדרך ללמוד הכי הרבה, כשאתה עושה משהו בכזאת הנאה שאתה לא מרגיש איך הזמן עובר. לפעמים אני כל כך שקוע בעבודה שלי שאני שוכח לאכול ארוחת צהריים…

נשיקות לך ולטטה,

אבא.

דרישת שלום לאמא.

לקריאת המכתב באנגלית, תלחצו כאן.

פיטר גריי

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

בתי הספר שלנו פועלים נגד האינסטינקטים של הילדים, לא איתם.

פורסם בעשירי לנובמבר, 2011 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

רוב הילדים בחברה שלנו מוחים על בית הספר. אני אומר לכם משהו חדש?

הם מוחים בהרבה דרכים – ע"י זיוף מחלה, התמהמהות בבוקר, עשיית המינימום שהם יכולים לעשות כדי לעמוד בדרישות בית הספר (או אפילו את זה לא), והפרת חוקי בית הספר כשהם יכולים להתחמק מעונש. אפילו אלה שמקבלים ציונים גבוהים נהנים ממחאה מתרברבת דרך התבטאויות ציניות, ולפעמים דרך העתקה, שאותה הם מצדיקים באמירה שאלה בכל מקרה רק חישוקים מטופשים לקפוץ דרכם (ראו רשומה על העתקה).

למה כל המחאה הזאת? לימודים הם דבר טוב, נכון? ילדים צריכים ללמוד כדי להצליח בחברה. החברה יוצאת מגדרה כדי לספק הוראה – הרבה ממנה! – לכל ילד (בין אם הוא רוצה בכך או לא). האם הילדים האלה בסך הכל מפונקים כפויי טובה? אם כן, אז גם אתה ואני – ובעיקרו של דבר כל מי שאי פעם הלך לבית הספר אחרי שהם הפכו לחובה – היינו מפונקים כפויי טובה. כולנו מחינו על כך. למעשה, בזמנים בהם הפכו בתי הספר לראשונה לחובה מחו על כך ילדים אפילו יותר מהיום, למרות שאז היו הרבה פחות מהם. היה צריך להרביץ להם עם ענפי ליבנה כדי לגרום להם להשאר בבית הספר ולעשות מה שהמורים אומרים להם.

במאמרי האחרון השתמשתי במושג אי-התאמה אבולוציונית להסביר למה פעוטות וילדים צעירים מוחים על שעת השינה – לבד, בחושך, בלילה. המונח הזה מתייחס לחוסר ההתאמה בין התנאים הסביבתיים היום לבין אלה שהתקיימו בזמנם של אבותינו האבולוציונים. למשך לפחות 99% מההיסטוריה שלנו כבני אדם, היינו כולנו ציידים-לקטים. אנתרופולוגים ציינו שדרך החיים של הציידים-לקטים היא דרך החיים היציבה היחידה שידע המין שלנו מעולם. מאז מקור החקלאות, בסך הכל לפני 10,000 שנים, נלכדנו בסופה הולכת וגוברת של שינוי תרבותי. מבחינה ביולוגית, אנחנו עדיין ציידים-לקטים, שעושים את הטוב ביותר כדי להתמודד עם תנאי החיים הקיימים כיום. במאמרי האחרון ציינתי שפעוטות וילדים צעירים מוחים על הליכה לישון לבד בגלל שבימי הציידים-לקטים, לעשות כך היה כנראה מוביל למוות. המפלצות מתחת למיטה היו אמיתיות. היו צבועים, נמרים וטורפים ליליים אחרים, ששיחרו לטרף אחר חטיפים קטנים ולא מוגנים על ידי מבוגרים. אינסטינקטים ופחדים שהתפתחו כשהיינו ציידים-לקטים לא השתנו.

כעת אני רוצה להחיל את מושג אי-ההתאמה האבולוציונית על בעיית החינוך.

כמו שציינתי באחד המאמרים הראשונים בבלוג הזה, האמצעים איתם ילדים למדו בתרבויות ציידים-לקטים הם ההפך מהאמצעים בהם אנו מנסים ללמד ילדים בבתי הספר בימינו. אחד הערכים המוערכים ביותר בכל חברות הציידים-לקטים שנחקרו על ידי אנתרופולוגים הוא חירות. ציידים-לקטים האמינו שאין להכריח איש לעשות מה שהוא לא רוצה – והם החשיבו את הילדים כאנשים. הם אפילו כמעט ולא הציעו הצעות ישירות, כי זה היה עלול להשמע ככפייה. הם האמינו שאנשים, מיוזמתם, ילמדו לתרום לרווחת הלהקה, כיוון שהם יראו את החוכמה שבכך ויחוו את האושר בכך. למשך מאות אלפי שנים, זה היה העקרון המארגן של החברה האנושית[1]. חיי הצייד והליקוט דרשו יוזמה ויצירתיות אישית גדולה, והם דרשו אמון שאנשים יחלקו וישתפו פעולה כיוון שהם רוצים בכך. נראה שציידים-לקטים הבינו זאת – ונראה שהם הבינו גם שילדים יגדלו להיות מבוגרים חופשיים, בוטחים, משתפי פעולה ויצירתיים אם תורשה להם חירות במהלך ילדותם, בתוך הקשר הקהילות הערכיות והמודלים שהשבט סיפק.

במהלך כל תקופת הציידים-לקטים העצומה שלנו, ילדים היו חופשיים לשחק ולחקור כל היום, יום אחר יום, ובדרך זאת ללמד את עצמם. הלימוד תמיד היה מוכוון-עצמי. למעשה, הסיבה שבאופן טבעי ילדים כל כך שובבים, סקרנים וחברותיים היא בגלל שהתכונות האלה היו הכח המניע מאחורי יכולות הילדים ללמד את עצמם. המאפיינים "הילדותיים" האלה עודדו ועוצבו, על ידי הברירה הטבעית, בדיוק כדי לשרת את תפקיד הלימוד, בתנאים של חירות בילדות.

אז, כשאנחנו מכריחים ילדים לשבת בכסאות שלהם, להקשיב למורה ולעשות רק מה שאומרים להם, כל עצם בגופם, וכל תא עצב בשריריהם, מתנגדים. הגוף שלהם אומר להם, "זה לא בסדר. אני צריך לשלוט במעשים שלי. אני צריך לשחק עם המיומנויות שנראות לי חשובות. אני צריך לחקור את השאלות שמסקרנות אותי, לא אלה שמשעממות אותי. אני צריך לשים לב למה שעושים האנשים בעולם האמיתי, לא למה שהמורה הזה, שאפילו לא נראה שהוא חלק מהעולם שמחוץ לבית הספר, אומר לי. אם לא אעשה את הדברים שהאלה שאני חייב לעשות, לא אגדל להיות בן אדם כשיר ומכובד." בזמן הציידים-לקטים, ילד שלא הרגיש שהוא מונע כל כך בחוזקה לנהל את חייו וחינוכו היה גדל להיות לא-יוצלח.

אז, לילדינו יש אינסטינקטים שמניעים אותם ללמד את עצמם דרך משחק חופשי, חקר וחברותיות. אבל לנו יש בתי ספר שמתעקשים שהם יוותרו על החופש הזה ויעשו מה שאומרים להם. בתי הספר מעולם לא עבדו היטב, ואפילו בתאוריה לא יכולים לעבוד היטב, בגלל שהם תמיד מציבים את בתי הספר נגד הילד וכך מעוררים התנגדות.

מה אנחנו הולכים לעשות בקשר לאי-ההתאמה האבולוציונית הזאת?

נראה שיש לנו שתי אפשרויות. אנחנו יכולים להמשיך למעוד בדרכינו עם המערכת הכפייתית של בתי הספר ולהמשיך להילחם באינסטינקטים של ילדינו, בעזרת תרופות או כל אמצעי אחר שיעזור לנו לעמעם את צעקתם לחירות. או, שאנחנו יכולים לאמץ את מה שנראה לרוב האנשים בימינו כגישה קיצונית, אפילו לא שפויה לחינוך, אבל שלציידים-לקטים נראתה כהגיון בריא. הגישה הקיצונית הזאת היא לתת לילדינו ללמד את עצמם, בזמן שאנחנו מספקים את התנאים לאפשר זאת.

הרעיון שילדים יכולים לכוון את הלימוד של עצמם, ולעשות זאת היטב, נראה אבסורדי לרוב האנשים בימינו. אנחנו כל כך מותנים לרעיון שלימוד מצריך הכוונה מלמעלה וכפייה. אבל, לאלה שמוכנים לבחון אותן, הראיות מכריעות הן שהגישה של הציידים-לקטים ללימוד יכולה לעבוד נהדר בחברה שלנו היום. תיארתי את הראיות במאמרים קודמים (ראו למשל את זה). אנחנו יכולים לבנות מרכזי למידה ומשחק – בדומה לבית הספר סאדברי ואלי – שיספקו לילדים את המשאבים שהם צריכים כדי ללמד את עצמם. האמצעים החיוניים כוללים גישה להרבה ילדים בגילאים שונים לשחק עימם, גישה לכלים חיוניים לתרבות שלנו, וגישה למבוגרים דואגים – הכל בתוך ההקשר של קהילה ערכית שמכילה את הערכים הגבוהים ביותר בחברה שלנו. מדהים ככל שזה נשמע לחלק, אפשר לעשות זאת בהרבה פחות כסף וטרחה מאלה שמשתמשת בהם המערכת הנוכחית של חינוך כפוי. וסוג כזה של מוסד – בשונה מבתי הספר הרגילים שלנו – מלא בהתרגשות והנאה.

האם הילדים שלכם מוחים על בית הספר? האם אתם מחיתם? איך נראית (נראתה) המחאה? איך התמודדתם עם הסתירה בין הדחף האנושי לחירות ומערכת החינוך הכופה שלנו? מה אתם חושבים שאנחנו יכולים לעשות, כחברה, כדי לפתור את הסתירה הזאת? אני מתעניין בחוויות ומחשבות שלכם.

כמו תמיד, אני מעדיף שתפרסמו את ההערות והשאלות שלכם פה, במקום לשלוח אותם אלי באימייל פרטי. כשאתם מפרסמים אותם פה, אתם משתפים עם קוראים אחרים, לא רק איתי. אני קורא את כל ההערות ומנסה להגיב לכל השאלות הרציניות. כמובן, אם יש לכם משהו להגיד שתקף רק לכם ולי, תשלחו לי אימייל.

הערות

[1] להרבה יותר על ציידים-לקטים, אורח חייהם ואמצעי החינוך שלהם, ראו:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. תבדקו כאן.

————————————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".