הנוסחה הסודית לקהילות שלוות

כשאני אומר למנהלי מחנות קיץ אחרים שלהנהגת המחנה שלי לא היה אף דיון על שליחת ילדים הביתה בגלל סיבות משמעתיות בקיץ האחרון, הם מיד מניחים מספר הנחות. "יש לנו הרבה ילדים מהעיר, אז זה לא יכול לקרות אצלנו", הם יגידו, בלי לדעת שאנחנו מביאים אחוז גדול של ילדים מסביבות קשות על מלגה. ברגע שהם שומעים שאנחנו מתמודדים עם אוכלוסיות מגוונות, הם יניחו שהתמקצענו בטכניקות המקובלות למניעת בעיות התנהגות. אולי ילדים לא מנהלים שיחות בלי נוכחות מבוגר, לדוגמה. או אולי יש לנו "אפס סובלנות" כלפי בריונים. אתם רואים, ההנחה היא שכשהם נמצאים ביחד, הדבר היחיד שמונע מילדים ליצור סביבה בסגנון "בעל זבוב" הם המבוגרים שסביבם.

אז מה האסטרטגיה שלנו? טוב, זה למעשה מסתכם בלקחת את הרעיון שהסכמה היא דבר טוב למסקנה המתבקשת שלו. כלומר, אף אחד במחנה לא חייב לעשות משהו שהוא לא מסכים לו. כל אחד במחנה מקבל משקפיים פשוטות דרכן הוא רואה את הסביבה שלנו. משתתפים יכולים לעסוק בפעילויות שמוסכמות אחד על השני כל עוד הם לא עושים משהו לא-חוקי (או משהו שמזעזע את ההורים שלהם באופן כללי), לא פוגעים רגשית במישהו או מסכנים מישהו גופנית.

זה אומר שהם יכולים להישאר ערים מאוחר בלילה, להסתובב עם מי שבא להם ולעשות מה שבא להם, כל עוד הם לא פוגעים בעצמם או באחרים. אז למה הם לא "בודקים את הגבולות" ופוגעים אחד בשני? אני אסביר.

ההתנהגות הכי לא-חברותית בין עמיתים נקראת בדרך כלל "בריונות", כלומר – התנהגות פוגענית קבועה הנעשית על ידי אדם בדרגה חברתית או גופנית גבוהה יותר כלפי אדם בעל דרגה חברתית או גופנית פחותה. יש הסכמה כללית על כך שבריונות היא דבר רע, ושצריך לעצור אותה. אבל ברוב המקומות לא עושים את הצעד היחיד שיכול למנוע את רוב מקרי הבריונות לפני שהם מתרחשים.

לאפשר לאנשים פשוט להתרחק.

מניסיוני בעבודה עם אנשים צעירים, שמתי לב שהמאפיין הבולט של אנשים הנפגעים ממקרי בריונות הוא תחושת חוסר אונים. אני יכול לזכור בבירור את ההליכה היומיומית לבית הספר בכיתה ו', בידיעה שהאדם שמתאכזר אלי לכד אותי בפינה. הוא היה בכיתה שלי, ומעבר כיתה היה כל כך לא נפוץ, והמחסומים היו כל כך גבוהים שאפילו לא חשבתי על זה כאפשרות.

אז יום אחר יום חזרתי לבית הספר. ויום אחר יום הוא היה שם. ביליתי ימים שלמים כשאדרנלין זורם בעורקי. ולא היה דבר שיכולתי לעשות.

אבל, מה היה קורה אם הייתי פוגש את האדם הזה במגרש המשחקים ליד הבית שלי? יכולתי להבחין בהתנהגות שלו ופשוט לבחור לא ליצור איתו קשר. כשמכריחים אנשים להיות ביחד, זה בדרך כלל מוציא מהם את הדברים הכי גרועים, אז למה זה מנהג כל כך נפוץ?

כשאני מסביר לאנשים שהרבה ממה שאנחנו משיגים ב Camp Stomping Ground נובע מהעובדה שאנשים יכולים להסתובב עם מי שבא להם, רובם מתחילים לחשוד. "אני פשוט לא רואה איך זה מכין אותם לעולם האמיתי", הם יגידו. "כשהם יגדלו, הם יצטרכו להתמודד עם אנשים שהם לא אוהבים."

הם יצטרכו להתמודד עם אנשים שהם לא אוהבים.

זאת הנקודה בה אנשים מפגינים את הנזק שנעשה להם בילדותם. המיתוס שאתה חייב להתמודד עם אנשים מסוימים הוא שכיח ומסוכן באותה מידה.

במהלך 18-21 השנים הראשונות של רוב האנשים, מחייבים אותם להתרועע עם איש כזה או אחר, לעשות מספר דברים שהם מעדיפים לא לעשות, ואומרים להם ש"החיים לא הוגנים". אחר כך, כשהם מתבגרים, אין להם שום הבנה ש"העולם האמיתי" (כלומר, העולם בו אתה סוף סוף יכול לבחור בעצמך) בעצם מלא באפשרויות. יגיע זמן, שבו תתמודד עם מישהו שאתה חושב שהוא לא נעים. זה כנראה יקרה מספר פעמים. האנשים האלה ינועו בין מעצבנים לבין מתעללים בפוטנציה, וזה לא יהיה נחמד.

אם אימנו אותך לחשוב שאתה חייב להתמודד עם האנשים האלה, אתה כנראה תסבול את ההתעללות שלהם בלי להבין שיש לך בחירה. יכול להיות שתנסה "לגרום למערכת היחסים להצליח" עם מישהו שצועק עליך. אתה עשוי להתמיד בעבודה עם מעסיק שמתנכל אליך. אתה עשוי לתת לאנשים שעובדים איתך להתעלל בך בלי שתדווח למעסיק שלך.

במקומות עבודה עם תנאי כניסה גבוהים (כמו עבודות בתחום הרפואה) או עם תמריצים גבוהים להישאר (כמו קביעות במקומות עבודה) יש מקרי בריונות גבוהים, אפילו בקרב מבוגרים (מקור). למה? כי, ברוב המקרים, הקורבנות של אותה התעללות לא מרגישים מספיק חזקים בשביל לעזוב.

אבל מה אם היו מלמדים אנשים, מגיל צעיר מאוד, שיש להם שליטה לגבי האנשים איתם הם בוחרים לבלות את הזמן שלהם? אז הם היו יכולים להרגיש שיש להם את העוצמות לקבל החלטה הגיונית ולנסות לפתור את הבעיות שלהם, במקום לקבל אותם כמשהו קבוע.

"ביל ממש מתנהג אלי בצורה מגעילה בעבודה. האם אני מעריך את העבודה שלי יותר משאני מתעצבן מהמילים המגעילות שלו? אם אבחר להישאר בעבודה הזאת, איך אוכל לנסות לגרום לביל לשנות את ההתנהגות שלו?"

על ידי שפיכת אור על הבחירות שיש בידי ילדים במקום לגזול מהם את הבחירות שלהם למען "טובתם האישית" כביכול, אנחנו מרגילים אותם לקבל סוגי החלטות חיוניים לחיים בוגרים בריאים.

אני יכול לזכור מקרה בו שני נערים רבו אחד עם השני מהרגע שהם הגיעו למחנה. ביום השני, כבר היה ברור שזה משהו גדול יותר מהנראה לעין, אז הגעתי להיות מתווך בדיון. הסברתי להם שאנחנו לא מחייבים אותם "להסתדר" או להתנצל. אמרתי להם שהם יכולים לשנות את סידורי המגורים שלהם, ולא לפגוש אחד את השני כל היום אם זה מה שהם רוצים.

אבל זה לא מה שהם בחרו. שניהם הסתדרו מצוין עם הבנים האחרים בבקתה שלהם, והם לא רצו לוותר על טיפוח החברויות האלה בשביל להימנע ממערכת יחסים לא נעימה אחת. כשהם סירבו להצעה לשנות מקום מגורים, פשוט אמרתי, "אז, אם אתם בוחרים להיות ביחד, זה כנראה יהיה הגיוני לחשוב על תוכנית בה לא תהרגו אחד את השני." הם הסכימו, ובחצי שעה הבאה הם דיברו על הדברים שהטרידו אותם, ועל איך הם יכולים לנסות למנוע מהדברים להתדרדר. הם היו מונעים מסיבות פנימיות ליצור סביבה שלווה, והם עבדו קשה בשביל להשיג את זה. הם לא היו מושלמים, אבל הם בהחלט ניסו. צוות המחנה שלנו בא לעזרתם, וחילוקי הדעות הכי מרים שלהם נשארו בצד.

למרות שהימנעות מהתנהגות אכזרית היא דבר נהדר, נהיה משוגעים אם נתעלם מהמידה בה סביבה המוגדרת על ידי החופש להתחבר אל מי שאתה רוצה יוצרת מערכות יחסים יפות. היתרונות של משחק רב-גילאים פורטו במקומות רבים באינטרנט (כמו באתר ממנו תורגם הפוסט הזה, וגם במאמר הנפלא הזה של פיטר גריי ב Psychology Today), וממש ראינו אותם בחיים האמיתיים.

יש משהו שמרגיש שונה לגמרי בקהילה בה בני 15 מבלים עם בני 6. ראינו אינספור דוגמאות לחברויות אמת שנוצרו בין ילדים עם פערי גיל עצומים, ובאופן מעניין, זה לחלוטין שינה את ההיררכיה החברתית. מדברים כמו יכולת אתלטית, לדוגמה, כמעט שהתעלמו לגמרי. זה לא כל כך מרשים לנצח ילד בן 7 בכדורגל, ובעצם אף אחד לא ממש ניסה. במקום, "הילדים המגניבים" במחנה היו באופן כללי אלה שדאגו לילדים צעירים מהם.

הדוגמה הכי מרגשת בנוגע לזה הייתה בקיץ הראשון בו ניסיתי את הגישה החדשה הזאת. באחד השבועות הכי עמוסים שלנו, שלושה הורים פנו אלי והביעו חשש. כל אחד מילדיהם אובחן על "ספקטרום" כזה או אחר, וההורים דאגו אם הילדים שלהם נהנים ומרגישים בטוחים במחנה שנשארים לישון בו.

אחד מהם היה נער בן 16, אחת הייתה נערה בת 13 והאחרונה הייתה ילדה בת 10. הכנתי את עצמי. כבר ראיתי מה קורה במצבים כאלה. אנחנו נבלה את כל השבוע בניהול הסטטוס הדחוי שלהם, ונקווה שהם לא יהיו מודעים לכך שאחרים צוחקים עליהם. אבל קרה משהו אחר לגמרי.

כשנותנים להם לעשות מה שהם רוצים, הם ימצאו אחד את השני.

הנער, נקרא לו ג'סי, בילה את כל השבוע עם שתי הנערות האלה ותיפקד בשבילן כחונך. הם הלכו לפעילויות ביחד, צחקו ביחד, וישבו ביחד במדורות. אחת הנערות תטען אחרי זה שג'סי "הציל את החיים שלה" עם ההדרכה ונקודת המבט שג'סי השאיל להם באותו שבוע.

ג'סי הגיע למחנה והפך למנהיג בלי היתרון של איזו תוכנית אימון למנהיגים צעירים. אבל ג'סי לא היה אמור להנהיג נערים בני 16. הוא היה אמור להנהיג את האנשים האלה. במקום לבלות שבוע בישיבה מחוץ למעגל החברתי, הוא היה כוכב-על עבור הנשים הצעירות האלה. הוא עזר להן, והביטחון שראינו שהתפתח בו היה מרשים. וזה דבק בו. ג'סי בסופו של דבר עבד אצלי, ונתן לאחרים התנסויות דומות.

אנחנו מאמינים שבריונות, מיסודה, מתגלה כשאנשים לא שולטים בחיים שלהם, או כשהם מאמינים שהם חייבים למצוא דרך להשתלב בחברה בעלת מבנה כוח היררכי. כשהם מגיעים לסביבות בהן יש לילדים אוטונומיה אמיתית, וכשה"כוח" היחיד המופעל במחנה נועד לשמור על הביטחון של אנשים, גילינו שהם בעיקר רוצים להסתדר עם ילדים אחרים וליהנות. אנשים עדיין נפגעים מידי פעם, וזה בסדר. אנחנו שם בשביל לעזור להם להבין למה הם נפגעים ומה הם יכולים לעשות בנידון.

לעולם לא נשים אותם במצבים בהם קיים סיכוי גבוה שהם ייפגעו, כדי שהם יוכלו להתכונן לעולם האמיתי בו הם מצפים שהאנשים שסביבם יפגעו וירדו בהם. לא ככה צריך להראות העולם האמיתי, ולעולם לא ארצה לגרום למישהו לחשוב אחרת.

————————————————————————-

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

ג'יימס דייויס הוא אחד המקימים של Camp Stomping Ground, מחנה קיץ בניו ג'רסי לגילאי
6-17.

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

שלושה דימויים מטעים

הדברים שאנחנו עושים בחיינו ועבודתנו מושפעים עמוקות מדימויים – כלומר, מהתמונות שיש לנו בראש כיצד העולם עובד או צריך לעבוד. במקרים רבים נראות לנו תמונות אלו אמיתיות יותר מהמציאות עצמה.

החינוך הממוסד נשלט על-ידי שלושה דימויים מרכזיים. חלק מאנשי החינוך מודעים לכך שעבודתם מונחית על-ידי דימויים אלה, אחרים לא מודעים להם כלל, ויש כאלה השוללים את השפעתם בתוקף. אבל דימויים אלה קובעים, במודע או שלא במודע, את הדרך בה מלמדים ופועלים רוב המורים בבתי-הספר.

הראשון מבין הדימויים מציג את בית-הספר כפס-ייצור במפעל למילוי בקבוקים. על-גבי המסוע מגיעים בקבוקים ריקים בגדלים ובצורות שונות. לצד המסוע יש מערך של מתקנים למילוי הבקבוקים, המופעלים על-ידי עובדי המפעל. כאשר הבקבוקים עוברים במסוע, שופכים לתוכם עובדי המפעל כמויות שונות של חומרים – קריאה, כתיבה, חשבון, היסטוריה, מדע.

מלמעלה, מחליטה ההנהלה מתי להעביר את הבקבוקים למילוי, במשך כמה זמן ימלאו אותם, אילו חומרים יימזגו לתוכם, באילו זמנים, ומה לעשות עם בקבוקים שהפתח שלהם קטן מדי, או עם אחרים שנראה שאין להם פתח בכלל.

כשאני מנסה לשוחח על הדימוי הזה עם מורים, צוחקים רבים מהם וחושבים שהוא מגוחך. אבל אם תסתכלו על הגל האחרון של הצעות לשיפור בתי-הספר, תוכלו לראות עד כמה הדימוי הזה שולט. למעשה, כל תוכניות הלימודים הרשמיות אומרות שאנו חייבים ללמוד כך וכך שנים לשון, כך וכך שנים מתמטיקה, כך וכך שנים אנגלית, כך וכך שנים מדע. במילים אחרות, אנחנו מוזגים "לשון" לתוך הבקבוקים בערך 4 שנים, מתמטיקה שנתיים או שלוש, וכך הלאה. ההנחה היא, שכל מה ששופכים אל הבקבוקים נכנס היישר לתוך הבקבוקים ועתיד גם להישאר שם.

משום מה אף אחד לא שואל את השאלה המתבקשת: כיצד ייתכן שכל-כך הרבה בקבוקים ששפכו אליהם את כל החומר הזה במשך כל-כך הרבה שנים, עדיין יוצאים מהמפעל ריקים? בניגוד גמור למה שקורה בשטח, דבקים המורים ברעיון שהוראה מביאה ללמידה, ושככל שכמות ההוראה תהיה גדולה יותר כך הילדים ילמדו יותר. לא ראיתי דוח רשמי אחד אשר ערער על הנחת היסוד הזו. אם התלמידים לא יודעים מספיק – זה בגלל שלא מילאנו אותם מוקדם מספיק (נתחיל ללמד קריאה כבר בגן), או שלא מילאנו בחומר הנכון, או שלא שמנו מספיק חומר (נקשיח את תוכנית הלימודים).

הדימוי השני מתאר את התלמידים בבית-הספר כעכברי מעבדה בכלוב, אשר אומנו לעשות מספר תרגילים – בדרך כלל תרגילים שעכבר חופשי לעולם אינו עושה. העכבר נמצא בצד אחד של הכלוב ובצדו השני יש שתי צורות: אחת עגולה ואחת משולשת. אם העכבר לוחץ על הצורה "הנכונה" (זו שהחוקר רוצה שהוא ילחץ עליה), הוא מקבל פירורים טעימים. אם העכבר לוחץ על הצורה "השגויה" הוא מקבל הלם חשמלי. לטענת ג'ון גודלאד מבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס, זה מה שבתי-ספר לימדו ועדיין מלמדים – משימה, פירורים, הלם. במקום פירורים והלם אפשר להגיד "מקל וגזר" או "חיזוקים חיוביים ושליליים".

החיזוקים החיוביים בבית-הספר הם חיוך מהמורה, מדבקה, אותות שבח, ציון גבוה, תעודת הצטיינות, ובהמשך הדרך גם קבלה לאוניברסיטה, עבודה טובה, כסף והצלחה. החיזוקים השליליים הם נזיפה, עוקצנות, בוז, השפלה, בושה, לעג של ילדי הכיתה, פחד מכישלון, פחד מפיגור ומנשירה מבית-הספר. עבור ילדים רבים משכבות חלשות, החיזוקים השליליים כוללים גם ענישה גופנית. בסוף הדרך הזאת מצפים להם בית-ספר תיכוניים גרועים או נשירה סופית מן המערכת, משרות גרועות או אבטלה ועוני.

הדימוי השלישי הוא אולי המסוכן וההרסני מכולם. הוא מתאר את בית-הספר כבית משוגעים, מוסד טיפולי. בתי-הספר פועלים לפי העיקרון הנוח שכאשר תלמיד מצליח – זה בזכות בית הספר; אבל כאשר התלמיד נכשל – זה בגלל התלמיד. מורה ותיק באחד מבתי-הספר היסודיים הפרטיים ניסח זאת כך: "אם תלמיד לא מצליח ללמוד מה שאנחנו מלמדים, זה מפני שהוא עצלן, לא מאורגן, או שיש לו הפרעות נפשיות" וכמעט כל צוות המורים הסכים איתו.

לאחרונה מצאו המחנכים הסבר אחר לחוסר הלמידה: "ליקויי-למידה". ההסבר הזה הפך להיות פופולרי מאוד, משום שהוא נותן משהו לכל אחד מהצדדים הנוגעים בדבר. הורים אכולי רגשות אשמה לילדים מתקשים, יכולים להפסיק לשאול את עצמם "איפה טעינו?" כי המומחה אמר להם "אתם בסדר, פשוט לילד שלכם יש איזה קצר בראש." להורים זועמים שדורשים מבית-הספר  "להתחיל לעבוד וללמד את הילד משהו," אפשר לענות: "מצטערים, אין מה לעשות; הוא לקוי למידה."

כבר בגיל חמש או שש, בדרך כלל כהכנה לבית-הספר, מעבירים לילדים סוללת מבחנים שנועדו "לגלות מה לא בסדר אצלם". לחלק מהילדים אפילו אומרים שזו מטרת המבחנים. חלק נכבד מהתחום הפסבדו-מדעי הקרוי פדגוגיה כולל כיום את זיהוי המחלות האלה ותיאורן, את המבחנים שאמורים לאבחן אותן, ואת הפעולות שמיועדות לטפל בהן, אך כמעט לעולם לא לרפא אותן ממש.

ה"מחקר" מאחורי כל התוויות האלה הוא מוטה ולא משכנע במיוחד. לפני כמה שנים, בוועידה גדולה של מומחים לליקויי-למידה, שאלתי אם מישהו מהנוכחים שמע אי-פעם – לא ערך מחקר, אלא רק שמע על מחקר – שבדק את הקשר בין ליקויי-למידה לבין מתח נפשי. בקהל היו כ-1100 אנשים, ורק שתי ידיים הורמו. שני אנשים אלו סיפרו לי מאוחר יותר על מחקר שבו תלמידים עם ליקויי-למידה קשים הועברו לסביבה חסרת לחצים, ותוך זמן קצר נעלמו הליקויים שלהם.

הדימוי השלישי, כמו השניים הראשונים, מציג את המציאות בצורה מטעה. בתי-הספר מניחים שילדים לא רוצים ללמוד ושהם לא טובים בלמידה, שהם לא ילמדו אם לא יכריחו אותם, שהם אינם מסוגלים ללמוד אם לא מראים להם איך ללמוד, ושהדרך לגרום להם ללמוד היא לחלק את חומר הלימוד לרצף של משימות קטנטנות שיש לבצע אחת-אחת, כל משימה עם הפירורים וההלם המותאמים לה. כששיטה זו נכשלת, מניחים בתי-הספר שמשהו לא תקין בילדים – משהו שיש לאבחן ולטפל בו.

כל ההנחות האלה שגויות. אם יוצאים מניו יורק מזרחה, מתוך כוונה להגיע לקליפורניה שבמערב, ככל שממשיכים בדרך המצב הולך ומתדרדר. אם ההנחות שגויות, גם המעשים שבעקבותיהם יהיו שגויים, וככל שיושקע יותר מאמץ, כך המצב יהיה גרוע יותר.

העובדה הברורה היא שילדים משתוקקים להבין את העולם סביבם עד כמה שהם רק יכולים, שהם טובים בזה מאוד, ושהם עושים זאת כמו מדענים, על-ידי יצירת ידע מתוך ניסיון חיים. ילדים מתבוננים, חושבים, מוצאים או ממציאים, ובודקים את התשובות לשאלות שהם שואלים בעצמם. כשלא מונעים מהם לעשות את הדברים האלה, הם ממשיכים לעשותם ולהשתפר בהם.

——————————————————————-

לקוח מתוך הספר בלמידה מתמדת של ג'ון הולט שיצא לאור בארה"ב ב-1989, ובארץ בהוצאת פראג ב-2004.

מתוך וויקיפדיה:
ג'ון קלדוול הולט (באנגלית: John Caldwell Holt;‏ 14 באפריל 1923 – 14 בספטמבר 1985) היה מחנך וסופר אמריקאי, ונחשב לאבי תנועת החינוך החופשי.

ספריו בעברית:

• כיצד נכשלים ילדים, הוצאת מסדה, רמת-גן , 1974.
• בלמידה מתמדת, הוצאת פראג, תל אביב, 2004

פורסם ב American School Board Journal באפריל 2011

עשר אמיתות ברורות שעדיף שלא נתעלם מהן

שדה החינוך מבעבע ממחלוקות. זה לא יוצא דופן שאנשים אינטליגנטים בעלי רצון טוב יתנגדו בלהיטות למה שקורה בבתי הספר. אבל יש אמיתות כלליות שלא ניתנות לדיון, שכמעט כולם צריכים להסכים עם נכונותן.

למרות שהרבה מהטענות בנאליות, שווה לציין את חלקן כי במנהגים ובמדיניות של בתי הספר שלנו אנחנו נוטים להתעלם מההשלכות שנובעות מהן. זה מעניין מבחינה אינטלקטואלית ומעשית לחקור את הסתירות האלה: אם כולנו מסכימים שעקרונות מסוימים אמיתיים, אז למה בתי הספר שלנו ממשיכים לתפקד כאילו הם לא?

הנה עשר דוגמאות:

1. רוב החומר שתלמידים מחויבים לשנן נשכח במהרה

על אמיתות הטענה הזאת יודו (בין אם מרצון ובין אם לא) כל מי שהעביר את זמנו בבית הספר – או במילים אחרות, כולנו. כמה חודשים, לפעמים אפילו כמה ימים, אחרי שלמדנו בעל פה רשימת עובדות, תאריכים או הגדרות, לא יכולנו להיזכר בהם אפילו אם חיינו היו תלויים בהם. כולם יודעים זאת, אבל חלק נכבד מהלימוד בבתי הספר – במיוחד בבתי הספר המסורתיים יותר – ממשיך לדחוס עובדות לתוך הזיכרון קצר הטווח של התלמידים.

ככל שנבדוק יותר לעומק את מודל ההוראה והבחינה הזה, כך הוא נהיה יותר בעייתי. תחילה, יש את השאלה של מה מכריחים את התלמיד ללמוד, כשברוב הפעמים יש נטייה לחומר עובדתי מאשר להבנה עמוקה של רעיונות (ראו מספר 2, למטה). שנית, ישנה השאלה איך מלמדים את התלמידים, עם התמקדות על ספיגה פסיבית: הקשבה להרצאות, קריאת סיכומים בספרי לימוד וחזרה על חומר לפני שצריך לפלוט אותו החוצה. שלישית, ישנה השאלה למה תלמיד למד משהו: פחות סביר שידע יישמר אם הוא נרכש בשביל להצליח במבחן, בניגוד ללמידה בהקשר של שקידה בפרויקטים ופתירת בעיות משמעותיות באופן אישי.

אפילו בלי שכבות אלה של פגמים בסטטוס קוו, ואפילו אם נסכים ששינון של דברים מסוימים יכול להועיל, השאלה הבסיסית מהדהדת כמו צעקה במסדרון בית ספר ללא סוף: למה מכריחים ילדים לזכור כל כך הרבה דברים שאנחנו יודעים שהם הולכים לשכוח?

מסקנה 1א: כיוון שנראה שזה נכון גם למבוגרים, למה רוב אירועי ההכשרה למורים דומים לכיתות הכי פחות מרשימות, עם מומחים שפולטים עובדות על איך לחנך?

2. ידיעה של הרבה עובדות לא הופכת אותך לחכם

אפילו תלמידים שמצליחים לזכור חלק מהחומר שלימדו אותם לא בהכרח מצליחים להבין את פיסות המידע האלה, את הקשרים ביניהם, או ליישם אותם בדרכים יצירתיות ומשכנעות לבעיות מחיי היומיום.

למעשה, חוקרת מדעי המוח לורן רסניק ממשיכה את קו המחשבה הזה: לא רק שידיעת (או לימוד) עובדות לא הופכת אותך לחכם. חינוך המבוסס עובדות ברובו עלול להפריע לך להפוך לחכם. "כישורי חשיבה נוטים להיזרק מחוץ לתוכנית הלימודים על ידי הדרישה המתגברת ללימוד מסות גדולות יותר ויותר של ידע", היא כותבת. אך בתי ספר ממשיכים להתייחס לתלמידים ככוסות ריקות אליהן אפשר למזוג מידע – ועובדי ציבור ממשיכים לשפוט את בתי הספר על פי יעילות ונחישות המזיגה.

3. לתלמידים סיכוי טוב יותר ללמוד מה שמעניין אותם

אין מחסור בראיות לטענה הזאת אם אתם באמת צריכים אותן. דוגמה אחת מיני רבות: קבוצת חוקרים מצאה שרמת העניין של ילדים בפסקה שהם קראו הייתה יעילה פי 30 יותר מרמת הקושי שלה בשביל לחזות כמה הם יזכרו מאוחר יותר. אבל זה צריך להיות ברור, אם רק בגלל שאנחנו יודעים את זה על עצמנו. אלה המטלות שמסקרנות אותנו, שמעוררות את הסקרנות שלנו ומחברות אותנו לדברים שאכפת לנו מהם, שאנחנו נוטים להמשיך לעשות – ולעשות טוב יותר תוך כדי עשייה. כך גם אצל ילדים.

באופן הפוך, לתלמידים יש סיכוי קטן יותר לקבל תועלת מדברים שהם שונאים. הפסיכולוגיה עברה כברת דרך מאז הימים בהם תיאורטיקנים ניסו לרדד את הכל לצמדים פשוטים של גירוי ותגובה. אנחנו יודעים שאנשים הם לא מכונות, כאלה בהם קלט (שמיעת הרצאה, קריאת ספר לימוד, מילוי דף עבודה) יניב פלט באופן אמין (למידה). מה שחשוב הוא איך אנשים חווים את מה שהם עושים, איזו משמעות הם מייחסים לזה, מה הגישה והמטרות שלהם.

לכן, אם תלמידים מוצאים שמטלה אקדמית היא מלחיצה או משעממת, יש סיכוי קלוש שהם יבינו, או אפילו יזכרו, את התוכן שלה. אם הם לא מתעניינים בקטגוריה שלמה של מטלות אקדמיות – נגיד, כאלו שמוטל עליהם לעשות כשהם מגיעים הביתה אחרי יום שלם בבית הספר – אז כנראה שהם לא יקבלו תועלת מלעשות אותם. אין פלא שמחקרים מוצאים יתרון מועט, אם בכלל, למתן שיעורי בית, במיוחד בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים.

4. תלמידים מתעניינים פחות במה שמכריחים אותם לעשות והם נלהבים יותר כשיש להם השפעה

שוב, מחקרים מאשרים מה שאנחנו יודעים מניסיון. התגובה השלילית הכמעט אוניברסלית לכפייה, כמו התגובה החיובית לבחירה, היא פונקציה של המבנה הפסיכולוגי שלנו.

עכשיו תשלבו את הנקודה הזאת עם הקודמת: אם בחירה קשורה לעניין, ועניין קשור להישגים, אז די הגיוני להגיד שסביר שסביבות לימוד בהן ילדים יכולים לעשות בחירות בנוגע למה שהם עושים יהיו יעילות מאוד. אך סביבות לימוד כאלו ממשיכות להיות מעטות לעומת אלו בהן ילדים מבלים את רוב זמנם בציות לפקודות.

5. רק בגלל שמשהו מעלה את ציוני המבחנים לא אומר שצריך לעשות את זה

לפחות, אנחנו צריכים ראיות שהמבחן המדובר הוא מקור למידע שימושי על האם אנחנו משיגים את מטרות ההוראה והלמידה שלנו. מחנכים רבים טוענים שהמבחנים שמשמשים אותנו בבתי הספר אינם משביעים רצון ממספר סיבות.

תחילה, יש מגבלות רבות למבחנים ספציפיים. שנית, רוב המבחנים חולקים מאפיינים בעייתיים, כמו הגבלת זמן (דבר שנותן הטבה למהירות על חשבון חשיבה), התייחסות לנורמה (כלומר שהמבחנים מתוכננים להגיד לנו מי מנצח את מי, ולא כמה טוב למדו התלמידים או לימדו המורים) והתבססות על שאלות אמריקאיות (דבר שלא מאפשר לתלמידים לייצר או אפילו להסביר את התשובות שלהם).

הסיבה השלישית היא הבעיות המובנות בכל המבחנים התקניים שנוצרים על ידי אנשים מרוחקים מהכיתה – בניגוד להערכה של הלמידה האמיתית המתרחשת שם על בסיס מתמשך.

זה לא המקום להסביר בפירוט למה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. כאן, הייתי רוצה לטעון את הטענה הפשוטה יותר – ושוב, אני חושב, בלתי ניתנת לערעור – שלכל מי שחושב שתוצאות גבוהות יותר במבחנים הן חדשות טובות יש את החובה להראות שהמבחנים עצמם טובים. אם לא  ניתן להראות באופן משכנע שתוצאת מבחן היא גם תקפה וגם משמעותית, אז כל מה שעשינו כדי להשיג את התוצאה – נגיד, תוכנית לימודים חדשה או אסטרטגיית הוראה – עלולים להיות חסרי טעם. הם עלולים אפילו להיות מוכחים כהרסניים כשמעריכים אותם על ידי אמות מידה טובות יותר. אכן, מחוז יכול להיות גרוע יותר ככל שתוצאות המבחנים שלו עולות.

אז איך זה שמאמרים בעיתונים וירחוני חינוך, כמו הודעות של עובדי ציבור וקבוצות חשיבה, מקבלים על בסיס אמונה שתוצאות טובות במבחנים הן בהכרח חדשות טובות, וכל מה שמייצר את התוצאות האלה יכול להיות מתואר כ"אפקטיבי"? צריך לעודד הורים לשאול, "כמה זמן נלקח מלמידה אמיתית רק כדי שהילדים שלנו יצליחו יותר במבחן הזה?"

6. לתלמידים סיכוי טוב יותר להצליח במקום בו הם מרגישים שמכירים אותם ושאכפת מהם

אני מבין שיש אנשים שהדחף שלהם הוא לזלזל כשהשיחה עוברת לרגשות של ילדים, או לבטל בתואנה של "רכות" או "גחמנות" כל מה שהוא לא הוראה של כישורים אקדמיים מהסגנון הישן. אבל הקשוחים האלה, כשלוחצים עליהם, לא יכולים להכחיש את הקשר בין רגש לחשיבה, בין תחום הנוחות של ילד לבין היכולת שלו ללמוד.

גם כאן, יש המון ידע תומך. כמו שכתבה חבורת חוקרים, "כדי לקדם ביצועים אקדמיים בכיתה, מחנכים צריכים גם לעודד את ההסתגלות החברתית והרגשית שלהם." אולם, בכלליות, אנחנו לא עושים את זה. מורים ובתי ספר נאמדים רק על פי הצלחה אקדמית (שהיא, אם זה לא מספיק גרוע, מורכבת ברובה ממבחנים תקניים).

אם היינו לוקחים את הצורך של ילדים להרגיש שמכירים אותם ושאכפת לנו מהם ברצינות, הדיונים שלנו על המאפיינים המגדירים "בית ספר טוב" היו נשמעים אחרת לגמרי. באותו אופן, נקודת המבט שלנו על משמעת וניהול כיתה הייתה מתהפכת לגמרי, כי המטרות העיקריות של אסטרטגיות כאלה הן משמעת וסדר, כשהרבה פעמים התוצאה שלהן היא שילדים מרגישים שלמבוגרים פחות אכפת מהם, או שהם אפילו מפחידים.

7. אנחנו רוצים שילדים יתפתחו בהרבה דרכים, לא רק אקדמית

אפילו קבוצות חינוך רגילות אימצו את הרעיון של ללמד את "הילד השלם" (Whole Child). זאת עמדה בטוחה, כי כמעט כל הורה או מחנך יגיד שאנחנו צריכים לתמוך בצמיחה הגופנית, רגשית, חברתית, מוסרית ואמנותית של הילד כמו גם צמיחתו האינטלקטואלית. יותר מזאת, ברור לרוב האנשים שבתי הספר יכולים וצריכים לשמש תפקיד חשוב בקידום צורות רבות ושונות של התפתחות.

אם נכיר בכך שלימודים אקדמאים הם רק פן אחד של חינוך טוב, למה כל כך מעט שיחות על שיפור בתי הספר שלנו עוסקות – ולמה כל כך מעט משאבים מופנים – בנושאים לא אקדמיים? ולמה אנחנו נותנים לתלמידים עוד מטלות אקדמיות אחרי שנגמר יום הלימודים, אפילו כשהמטלות האלה נוגסות בזמן של הילדים לעסוק בתחומי עניין שיעזרו להם להתפתח בכיוונים אחרים?

מסקנה 7א: תלמידים "לומדים הכי טוב כשהם שמחים", כמו שהזכירה לנו המחנכת נל נודינגס, אבל זה לא אומר שיש סיכוי גבוה יותר שהם יהיו שמחים (או בריאים פסיכולוגית) רק בגלל שהם מצליחים מבחינה אקדמית. ומיליונים מהם לא. תדמיינו איך תיכונים היו משתנים אם הם היו לוקחים את ההבנה הזאת ברצינות.

8. רק בגלל ששיעור (או ספר, או מקצוע, או מבחן) קשה יותר, לא אומר שהוא יותר טוב

ראשית, אם זה חסר טעם לתת לתלמידים לעשות דברים קלים מידי, זה גם מזיק לתת להם דברים שהם חווים כקשים מידי. שנית, ויותר חשוב, הקריטריון הזה מתעלם ממגוון שיקולים חוץ מרמת קושי באמצעותם ניתן להעריך איכות חינוכית.

אנחנו יודעים זאת, אך עדיין ממשיכים להעריץ את מזבח "העבודה הקשה". ראיתי מערכי שיעור שלא היו קשים בצורה מוגזמת ועדיין היו כובשים ובעלי ערך אינטלקטואלי. מצד שני, ראיתי קורסים – ובתי ספר שלמים – שהיו מחמירים, וגרועים באופן מזעזע.

9. ילדים הם לא רק מבוגרים נמוכים

במאה השנים האחרונות, פסיכולוגים התפתחותיים עמלו כדי לאתר מה הופך ילדים למיוחדים ומה הם יכולים להבין בגילאים שונים. יש גבולות, אחרי הכל, למה שאפילו ילד צעיר שמקדים להתפתח יכול לתפוס (איך מתפקדות מטפורות, החשיבות של קיום הבטחות) או לעשות (לא לזוז לפרקי זמן ממושכים).

כמו כן, יש דברים מסוימים שילדים צריכים להתפתחות מיטבית, שכוללים הזדמנויות לשחק ולחקור, לבד ועם אחרים. המחקרים ממלאים – וממשיכים לכוונן – את הפרטים, אבל ההשלכות הבסיסיות לא קשות להבנה: איך שאנחנו מחנכים ילדים צריך להיות המשך למה שמגדיר אותם בתור ילדים.

אבל איכשהו, חינוך שלא מותאם התפתחותית הפך להיות הנורמה, כשגני הילדים נוטים להפוך להיות דומים יותר ל כיתות א' או ב' – למעשה, כיתות א' או ב' גרועות, בהן תגליות, יצירתיות ואינטראקציות חברתיות מוחלפות במשטר חוזר ונשנה המתמקד במיומנויות אקדמיות מוגדרות היטב.

יותר בכלליות, חשיפה מוקדמת מידי להוראת תקשיבו-בלי-לזוז, שיעורי בית, ציונים, מבחנים ותחרות – נהלים שברור שאינם מתאימים לילדים צעירים ויש להם ערך מפוקפק בכל גיל – מנומקים על ידי הטענה שאני קורא לה הצל"ל: הם צריכים להתרגל לזה. ההיגיון כאן הוא שאנחנו צריכים להכין אתכם לדברים הרעים שהולכים לעשות לכם מאוחר יותר… על ידי כך שנעשה לכם אותם עכשיו. כשמסבירים זאת בבירור, העיקרון הזה נשמע מגוחך בדיוק כמו שהוא. אף על פי כן, הוא המנוע שממשיך להניע הרבה מאוד שטויות.

את ההנחה הברורה שאנחנו צריכים לכבד את מה שהופך ילדים לילדים אפשר לשפר לטובה אם נכלול בה עיקרון קרוב שהוא פחות ברור לחלק מהאנשים: זה לא בהכרח יותר טוב ללמוד משהו מוקדם יותר. דבורה מאייר, שניסיונה כמחנכת מוערכת מתפרס מגן הילדים לתיכון, אמרה זאת בבוטות: "כמה שבתי הספר מנסים להחדיר מה שנקרא מיומנויות 'אקדמיות', כך הנזק עמוק יותר ופער ה'הצלחה' מתמשך." זה בדיוק מה שכמות גדולה של מחקרים שאפתניים מצאו: גישה מסורתית של לימוד מבוסס מיומנויות לילדים צעירים – במיוחד אלה מבתים בעלי הכנסות נמוכות – לא רק שלא נותנת שום יתרונות ארוכי טווח, אלא נראה שהיא מזיקה.

מסקנה 9א: ילדים הם לא מבוגרים לעתיד. הם כן, כמובן, אבל הם לא רק כאלה, כי שווה לטפל בצרכים ונקודות המבט של ילדים לכשעצמם. אנחנו מפרים אמת זו – ועושים שירות דב לילדים – בכל פעם שאנחנו מדברים על חינוך במונחים כלכליים, ומתייחסים לתלמידים כעובדים לעתיד.

10. תוכן חשוב יותר מתוויות

בואש בכל שם אחר יהיה מסריח באותה מידה. אבל בחינוך, כמו בתחומים אחרים, מפתים אותנו עם שמות מושכים כשאנחנו צריכים לדרוש לדעת מה בדיוק מסתתר מאחוריהם. רובנו, לדוגמה, מעדיפים תחושה קהילתית, מעדיפים שעבודה תיעשה על ידי מקצוענים ורוצים לקדם למידה. אז האם אנחנו רוצים לחתום על כך שהעובדה תיעשה על השם "קהילות מקצועיות לומדות" (Professional Learning Communities)? לא אם מתברר שהקמ"ל עוסק פחות בלעזור לילדים לחשוב על שאלות לעומק ויותר בהעלאת הציונים במחנים תקניים.

אותה אזהרה מתאימה גם כשזה מגיע ל"תמיכה התנהגותית חיובית" (Positive Behavior Support), שם מהודר לתוכנית קשה של מניפולציה סקינרית בה למעשה משחדים תלמידים לעשות מה שאומרים להם. בצורה רחבה יותר, אפילו התווית "רפורמה" לא בהכרח מציינת שיפור. בימים אלה, יש יותר סיכוי שהפירוש שלה הוא, "משהו שמורים אכפתיים ומיומנים לא ירצו לעשות אלא אם כן יכריחו אותם", כמו שאמר הפסיכולוג החינוכי ברוס מארלו.

למעשה, הגרסה הכאילו-תאגידית ל"רפורמה בית ספרית" שנתמכת ללא ביקורת בימים אלו על ידי פוליטיקאים, עיתונאים ומיליארדרים מורכבת מסדרה של טקטיקות נתונות לוויכוח – הרבה מהן מסתכמות בשוחד ואיומים כדי להכריח מחנכים להעלות ציוני מבחנים. מדאיגה באותה מידה, לעומת זאת, היא העובדה שאותם רפורמטורים מתעלמים לרוב, או פשוט מפרים, מספר הנחות שלא ניתנות לוויכוח, כולל כמה מאלה שרשומות כאן.

—————————–

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

מוטיבציה ללמידה

מה אומר המדע הקוגנטיבי העדכני על הדרך בה אנו לומדים הכי טוב

תרגמה: הילה רוטברג

מוטיבציה מוגדרת במילון וובסטר כ"סיבה או סיבות לפעול או להתנהג בדרך מסוימת". זה מה שגורם לנו לעשות משהו, בין אם זה לאכול ארוחת ערב, להסתכל לשני הצדדים לפני חציית הכביש, לקרוא רומן או לחפש משהו באינטרנט.

ישנם סוגים שונים של מוטיבציה, שחוקרים מסווגים בכלליות לחיצונית ופנימית. מוטיבציה, או הנעה פנימית, קשורה לבחירה חופשית, הנאה, תחושת סיפוק, והתשוקה לספק צורך פיזי, אינטלקטואלי או רגשי. אם אנו אוכלים את ארוחת הערב שלנו מכיוון שאנחנו נהנים מטעם האוכל, מהחברה ומהסביבה, וחשים בטוב לאחר מכן, אנחנו מונעים מגורם פנימי. אנחנו יכולים לחפש מידע על נושא מסוים באינטרנט מתוך סקרנות או בשביל הכיף שבלמידת דבר חדש – גם זו הנעה פנימית.

לעומת זאת, אם אנחנו לוקחים על עצמנו את המחקר הזה במטרה להוציא ציון טוב הסמסטר, ההנעה שלנו היא הנעה חיצונית. באופן דומה, כאשר הורה אומר לילדה שהיא תקבל גלידה לאחר שתאכל את האפונה שלה, ההורה משתמש בהנעה חיצונית בשביל ליצור אצל הבת שלו את ההתנהגות הרצויה בעיניו. (ואנחנו יכולים להניח בביטחון, שהילדה איננה מונעת ממוטיבציה פנימית לאכול את האפונה!) הנעה חיצונית מערבת עשייה מסוימת במטרה להרוויח תוצאה חיצונית כדוגמת שבח, כסף, או ציונים, או כדי להימנע מעונשים.

הם לא לחלוטין ניגודים, ולא בהכרח אקסקלוסיביים. רובנו זקוקים ומרוויחים ממוטיבציה חיצונית מפעם לפעם. אנחנו עשויים להזדקק למוטיבציה של שקילה מדי פעם בשביל להתמיד בהרזיה, לדוגמא.  ולמרות שעשויה להיות לנו מוטיבציה פנימית ע"י האתגר שבריצת מרתון, לפעמים נשתמש בכמות מסוימת של מוטיבציה חיצונית בשביל להתאמן למשך הזמן הנדרש.

התמריץ ללמידה

הנעה פנימית מובילה ללמידה אופטימלית, לפי המדע הקוגניטיבי העדכני. זה דבר שרוב ההורים יודעים אינטואיטיבית. פשוט תתבוננו בכל פעוט ותהיה לכם ההוכחה שילדים הם סקרנים באופן טבעי ובעלי עניין בלמידה, חקר ושליטה באתגרים. לא צריך לתת להם מוטיבציה ללמוד, והם גם אינם זקוקים ללמוד כיצד לעשות זאת.

אדווארד דקי וריצ'רד ראיין, פסיכולוגים התפתחותיים באוניברסיטת רוצ'סטר, כיסו 30 שנות מחקר על הנושא ב-1985 בכך שקראו לזה "תיאוריית הנחישות העצמאית". עבודתם מאשרת כי ילדים נולדים עם התשוקה הפנימית לחקור את מה שבתוכם ואת הסובב אותם בניסיון להבין ולשלוט בהם. הם מאמינים שתמריץ הלמידה מגיע מבפנים ואיננו מנותק מהפעילות עצמה. למעשה, הם אומרים שלתת לילדים את החופש לעסוק בתחומי העניין שלהם, ללא התערבות, זהו דבר חיוני ליצירתיות וללמידה – כלומר, נחישות פנימית הינה מכריעה לילדים.

ישנם אלמנטים נוספים בנוסף לעניין ונחישות-עצמאית אשר תומכים במוטיבציה פנימית. בספר שיצא ב-2004 ונקרא "ליקויי למידה: האינטראקציה בין תלמידים לסביבה שלהם", אומרת הפסיכולוגית קורין רוט' מאוניברסיטת סירקיוז שעניין איננו מספיק. “תחושה של יכולת ('אני יכול\ה לעשות את זה'), עצמאות ('אני מקבל\ת את ההחלטה לעשות זאת'), ושייכות ('אני מרגיש\ה בטוח\ה ונתמכ\ת לעשות זאת') הינם אלמנטים שתומכים בהנעה פנימית", היא כותבת.

תומס מאלון, פרופסור בבית הספר סלואן לניהול ב MIT, ומרק ר. לפר, פרופסור באוניברסיטת סטנפורד, פרסמו ב-1987 את העבודה "להפוך לימודים לכיפיים: טקסונומיה של מוטיבציה פנימית". הם הבחינו בכך שרוב התלמידים תפשו את בית הספר כמשעמם וכדורש מוטיבציה חיצונית בשביל לדרבן אותם לקחת על עצמם פעילויות לימודיות. הם הבחינו בכך שמשחקי וידאו מזוהים עם מוטיבציה פנימית ותהו כיצד זה שונה מהסביבה הבית-ספרית. הם זיהו ארבעה פקטורים מרכזיים שמובילים למוטיבציה פנימית: אתגר, סקרנות, שליטה ופנטזיה.

במילותיו של הפסיכולוג החינוכי האוסטרלי ג'ון ב. ביגס, המוטיבציה הפנימית שמגיעה מארבעת הפקטורים הללו היא למידה "עמוקה", לעומת הרדודה יותר שעשויה להיות יותר כמו שינון צייתני מאשר למידה אמתית.

לסטות מהלמידה

 חוקרים כבר גילו שהצעת תגמולים חיצוניים לפעילות שמגיעה ממוטיבציה פנימית יכולה לגרום לפעילות להיות פחות מתגמלת.

דיוויד ג. מאיירס הוא פרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטת הופ, מישיגן, וסופר מצליח. הוא אומר שתגמולים לא הכרחיים עלולים ליצור השלכות בעייתיות נסתרות על הלמידה. “מרבית האנשים חושבים שהצעת תגמולים מוחשיים מגבירה את העניין של כל אחד\ת בפעילות כלשהי. למען האמת, להבטיח לילדים תגמול למשימה שהם כבר נהנים ממנה, יכול לגרום לתוצאה לא רצויה, לפי המחקר. בניסויים, ילדים שהובטח להם תשלום למשחק בפאזל או בצעצוע מעניינים, שיחקו בזה פחות מאשר ילדים שלא הובטח להם תשלום. אפשר להסביר את זה כך, שהילדים חושבים לעצמם: 'אם משחדים אותי לעשות את הפעילות הזאת, אז בטח לא שווה לעשות אותה לכשעצמה'."

ריצ'רד א. גריגס – פרופסור אמריטוס במחלקת הפסיכולוגיה של אוניברסיטת פלורידה – הולך רחוק יותר, ומציע שתלמידים רבים יהיו חשדניים כשמשתמשים איתם במוטיבציה חיצונית. בטקסט שלו, Psychology: A Concise Introduction, הוא כותב: “עם התוספת של חיזוק חיצוני, האדם עשוי לפרש את המשימה כיותר מדי מוצדקת ואז ינסה להבין את המניעים האמתיים שלה (חיצוני לעומת פנימי) להשתתפות בפעילות"

יש שכבר הציעו באופן ישיר, שבית-הספר, כפי שאנחנו מכירים אותו, הוא מיסודו מונע למידה. המחנך והפסיכולוג ג'רום ברונר כתב בספרו Toward A Theory of Instruction מ-1966, כי "הכוונה ללמוד נעשית 'בעיה' רק אחרי תנאים מיוחדים כמו בבתי-ספר, כשתוכנית הלימודים ניתנת מראש, תלמידים מוגבלים והדרך כבר נקבעה. הבעיה לא ממש קיימת בלמידה עצמה, אלא בכך שמה שבית הספר כופה, נכשל לרוב בגיוס האנרגיות הטבעיות שמאפיינות למידה ספונטנית"

דסי וראיין מסכימים. בעבודה שפרסמו ב-2000 במגזין Contemporary Educational Psychology הם כתבו: “מכיוון שהנעה פנימית מגיעה מלמידה באיכות גבוהה ויצירתיות, חשוב במיוחד לפרט את הפקטורים והכוחות שמגדירים אותה לעומת אלה שמערערים, מכשילים אותה". אחד מהכוחות השליליים הללו, הם אומרים, אלה תגמולים חיצוניים, יחד עם איומים, שוחד, דדליינים, צווים ומטרות כפויות.

זאת רק דוגמה קטנה ופשוטה של החשיבה החדשה שמראה למה חינוך חופשי עובד, ומדוע מערכות החינוך מבוססות-השינון הן בבעיה, למרות (או בגלל) הגברת בחינות ותחרות. המדע כבר עבר את המחשבות נוסח  ת'ורנדייק ו-ב.פ. סקינר, אך רוב בתי הספר – וחלק מקהילת החינוך הביתי – עדיין מנסים לחנך ילדים באמצעות הגישה מבוססת האיום\תגמול.

ישנם גם מורים המנסים להשתמש בכיתות שלהם בעקרונות שעליהם מדברים מאלון ולפר: אתגרים, סקרנות, שליטה-עצמית ופנטזיה, אך הם מוגבלים באמצעות מבנה ומערכות בתי-הספר.

אוטודידקטיים או לומדים מהחיים (life learners), מצד שני, יכולים ליצור סביבה שהיא זרז מושלם לילדים בעלי "נחישות עצמאית". בעשייה זו, אנו מספקים לילדים ולנוער את האפשרות ללמוד מפעילויות המבוססות על העניין האישי שלהם ושמספקים את הצרכים הפסיכולוגיים הפנימיים שלהם לתחושת מסוגלות ועצמאות.

הערת המתרגמת:

במאמר יש הבחנה ברורה בין מוטיבציה פנימית לחיצונית. יש להבהיר שזה נכון, ושנשאף שהמוטיבציה שלנו ושל הילדים תהיה מגורמים הקשורים להנאת הלמידה, סקרנות, תחושת מסוגלות ועצמאות, ועניין פנימי בעצם הלמידה והפעילות, מכיוון שכך הלמידה היא עמוקה ומספקת יותר.

עם זאת, מצאתי שחשוב לציין, שאין באמת מוטיבציה חיצונית. כאשר ילדים מנסים ללמוד בשביל לקבל איזשהו פרס, או בשביל לרצות את המבוגרים או להרגיש שניצחו בתחרות, הם מנסים בכך גם כן לענות על צרכים שלהם, וחשוב להבין שגם המניעים האלו מגיעים מתוך צרכים שונים שקיימים אצלם.

—————————————————————————————————————

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

וונדי פריסניץ היא העורכת של Life Learning Magazine, אמא לשתי בנות בוגרות שגדלו בלי בית ספר והמחברת של 12 ספרים. מוזמנים לבקר בבלוג שלה.

הקראה היא לא פעילות פסיבית

קריאה היא קצת כמו לראות טלוויזיה. היא יכולה להיות פעילות פסיבית או אקטיבית. אין דבר גרוע יותר מארבעה או חמישה זומבים שדבוקים לכסאות שלהם בחדר שמואר באור כחול מוזר… אני אוהבת את שלט הטלוויזיה כי אני יכולה להשתיק את הפרסומות ולדבר על מה שראינו. אנחנו צופים ביקורתיים של הטלוויזיה. לפעמים אנחנו עושים את אותו הדבר לפרסומות, משתיקים אחת אבל לא את השניה, כדי שנוכל לדבר על הערך והיעילות של גורמים שונים שהשתמשו בהם כדי לקדם את המוצר.

כשמקריאים בקול זה רעיון טוב לעצור אם לילד יש שאלה, אם הוא נראה מבולבל, אם את רוצה להבהיר משהו לגבי הטקסט או מרגישה צורך לדבר על משהו. ישבתי במפגשי הקראה בהם כולם היו צריכים להיות בשקט ולהקשיב, וראיתי את הילדים מתרחקים, מתגנבים החוצה כדי לשחק, או שהעיניים שלהם מתערפלות בעודם נסחפים לפנטזיה פרטית… זה נראה כזה בזבוז.  תערבי את הילדים. תתני לילדים לשמוע את העניין שלך בעלילה או בקשיים של הדמויות. אם העלילה מפחידה, תשמעי מפחידה. אם המידע מדהים, תשמעי נדהמת. תקריאי עם רגש והבעה. לפני שאת מעבירה את הדף תשאלי את הילדים מה הם חושבים שעומד לקרות. תתני להם לספר לך על התמונות. לא משנה אם זה ספר על פיות או ספר עם תמונות מדוקדקות על איך עובדת המכונית – את תודהמי לדעת כמה הילדים יכולים לספר לך. תני להם להפעיל את הדמיון שלהם, ואז תעברי לדף הבא כדי לראות מה המחבר חשב.

עוד עצה יקרת ערך להקראה בקול היא ליצור קשר עין. את אומן והילד שלך הוא הקהל. תתפסי את תשומת הלב שלו על ידי קשר עין. אם את צריכה לעקוב עם האצבע אחר השורה שאת קוראת, תעשי את זה. זה יגרום לילד להרגיש בסדר לגבי שמירת המקום גם עם האצבעות שלו.

————————————————————————————————————————

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

בוורלי פיין היא אקטיביסטית של חינוך חופשי כבר מעל 20 שנים. היא התחילה לעודד ולקדם חינוך ביתי בהפקת ניוזלטר חינוך ביתי הראשון בדרום אוסטרליה, היא אירגנה כנסים וסמינרים, העבירה סדנאות חינוך ביתי ואירגנה מחנות חינוך ביתי.

חוץ מזה יש לה אתר עם יותר מ 900 מאמרים!!!

למה כל מה שאנחנו יודעים על חינוך הוא שגוי

בעבודתי כפסיכולוגית קלינית, הדאגה הכי גדולה של הורים היא לא לדעת איך לחנך את הילדים שלהם כמו שצריך.

אין כאן שום דבר מפתיע.

הם לרוב מתוסכלים ומותשים בגלל שהם ניסו את כל הטכניקות והשיטות הקיימות אבל הן לא הואילו. ההתנהגות של הילד שלהם לא השתנתה ויותר ספציפית, הם על סף נקודת שבירה בעצמם.

כדי לעזור להורים להבין למה הגישות החינוכיות שלהן לא עובדות, אני בדרך כלל עושה איתם תרגיל קטן.

אני מבקשת מהם להשתמש במילה "חינוך" במשפט.

בקביעות, הם אומרים משהו כמו, "איך אני יכול לחנך את הילד שלי?" או אם הם פונים לילד, הם אומרים, "אני הולך לחשוב על דרך איך לחנך אותך."

אני מציינת תחילה שהמילה "חינוך" משומשת כפועל: משהו שאתה עושה למישהו אחר.

אז אני מבקשת מהם לנתח את המשמעות הסמויה – למה הם באמת מתכוונים כשהם משתמשים במושג "חינוך"?

אם הם ממש כנים, הם יגידו משהו בסגנון, "אני רוצה דרך לשלוט עליהם" או "אני מעוצבן על הילדים שלי והם הולכים לשלם על זה" או "אני מתוסכלת כי אני לא יכולה לשנות את ההתנהגות שלהם."

וזה, אני חושפת להם, היא הסיבה שגישות חינוכיות עם הילדים שלנו מתפוצצות לנו בפנים. אנחנו אומרים שאנחנו רוצים ללמד את הילדים שלנו התנהגות נאותה לעזור להם לפתח משמעת עצמית. אבל במקום, אימצנו אסטרטגיות שהן ההפך הישיר של לימוד ולמעשה הן רק מסווה מתוחכם של מניפולציה ושליטה.

ובגלל שאף בן אדם לא אוהב שמפעילים עליו מניפולציות, הילדים שלנו מתקוממים. הם מתקוממים נגד עצמם על ידי ניתוק מהכוח האמיתי שלהם דרך כניעות וצייתנות או שהם מורדים בדרך פעילה יותר נגד ההורים שלהם. כך או כך, הם יוצרים אישיות שקרית בתגובה לאנרגיה השתלטנית של הוריהם במקום תגובה אמיתית שנובעת מתוך מצב פנימי בסיסי יותר.

אם אנחנו אומרים שמישהו חיי "חיי משמעת", אנחנו מתכוונים למשהו שונה לחלוטין ממתי שאנחנו אומרים שהאותו אדם הוא הנמען של "פעולה חינוכית". למעשה, לחיות חיי משמעת ופעולה חינוכית הם הפכים.

הראשון מתיחס למשמעת עצמית – היכולת לויסות עצמי, ללא תלות במישהו שיעמיד אותנו במקום. אנחנו מונעים מהמצפן הפנימי שלנו לחיות חיים בהם כל החישורים של הקיום היומיומי שלנו מתחברים לנקודת המוקד שלנו, לב ליבה של ההוויה שלנו, שהיא המקור של כל הצרכים שלנו.

הביטוי השני, "פעולה חינוכית", מתיחס לפעולה מענישה שנכפית על ידי גורם חיצוני. כדי לראות את ההבדל, עוזר להבין את המקור של המילה חינוך. חינוך פירושו לימוד, הדרכה, הכשרה. אין שום דבר שקשור לעונש במושג הזה.

זה שלומד הוא מישהו שונה לגמרי ממישהו שכפוף לפעולה חינוכית. זה מישהו שרוצה ללמוד. והמורים החזקים ביותר של הילדים שלנו הם ההורים.

אם אני מכינה את עצמי להיות המורה של הילד שלי, אני צריכה דבר ראשון ללמוד משמעת עצמית. הייתי צריכה לעסוק, ולהמשיך לעסוק, בחוסר הבגרות הרגשית שלי. אני עושה זאת על ידי כך שאני הופכת להיות אדם אותנטי, נכונה לעצמי. בדרך זאת, הילד שלי לומד ממני גם כן להיות נכון לעצמו – נכון לצרכים הכי עמוקים של ליבו.

זה שונה במהותו ממיקוד יתר בהתנהגות של הילדים שלנו ו"חינוך" – שליטה – בהם כדי לגרום להם להסתגל לבקשות שלנו. המיקוד הוא במקום זאת בעצמנו כהורים, סבים, מטפלים ומורים, לוודא שאנחנו מהווים דוגמה שיוצרת בילדינו את הרצון לחכות את חיינו המיושרים והמשמעותיים.

משמעת עצמית הוא משהו שאנחנו לומדים בעצמנו, לא משהו שאי פעם אפשר לכפות על ידי מישהו אחר.

כשאנחנו, כהורים, קורנים ממשמעת עצמית, זה יהדהד חזק יותר מכל אסטרטגיה שאנחנו יכולים להסב לילדינו. זה יהדהד בדרך בה אנחנו מסדרים את המיטה שלנו בבוקר, איך אנחנו מפעילים את גופינו, האוכל שאנחנו אוכלים, הגבולות שאנחנו קובעים והדרך בה אנחנו עוסקים בתכלית שלנו. המשימה שלנו אם כן היא לא לחפש מקרוב ומרחוק אחר רופא חכם שיתן לנו טכניקות או אסטרטגיות "לתקן" ולשלוט בחיי הילדים שלנו. במקום זאת, המשימה העליונה היא לישר את חיינו עם בהירות, כוונה, תכלית ואיזון.

האם יש לנו את החוכמה ואת האומץ לאלף את האני הבלתי ממושמע שבתוכנו ולבטוח שדרך התהליך הזה הילדים שלנו ישקפו את הרוח שלנו וימריאו?

——————————————–

בשביל לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

שפלי צברי היא פסיכולוגית קלינית וכתבה את הספרים The Conscious Parent ו Out of Control – Why Disciplining Your Child Doesn't Work and What Will.

12 עקרונות מנחה למחנכים

הניסיון שלי לזקק מה שלמדתי לגבי למידה בשני העשורים האחרונים

כדי לקדם את החינוך שילדינו ראויים לו, כנראה לא נחוץ לתכנן תוכניות ופרקטיקות פרטניות לכל מאורע. אלה ינבעו בצורה הגיונית ממספר עקרונות ליבה שנתכנן ביחד. הנה רשימה לדוגמה של עקרונות כאלה, שמטרתן להתחיל שיחה בין מחנכים, הורים (ובואו לא נשכח) והתלמידים עצמם.

1. למידה צריכה להיות מאורגנת סביב בעיות, פרוייקטים ושאלות (של התלמידים) – לא מסביב לרשימה של עובדות או מיומנויות, או מקצועות מופרדים.

2. חשיבה היא דבר מבולגן, חשיבה לעומק היא דבר מאוד מבולגן. לכן תזהרו מסטנרדטים ותוצאות קבועות מראש שיהיו יותר מדי פרטניות ומסודרות.

3. הקריטריון העיקרי של מה אנחנו עושים בבתי הספר: איך זה ישפיע על ההתעניינות של הילדים לגבי אותו נושא (ולגבי ההתלהבות שלהם מלמידה באופן כללי)?

4. אם התלמידים לא מרוכזים במשימה, הבעיה עלולה להיות במשימה, לא בילדים.

5. בכיתות מעולות, המורים מקשיבים יותר משהם מדברים, ותלמידים מדברים יותר משהם מקשיבים. למורים נהדרים יש סימני נשיכה על הלשון.

6. ילדים לומדים לעשות החלטות נכונות על ידי לקיחת החלטות, לא על ידי מילוי הנחיות.

7. כשאנחנו לא יודעים איך לפתור בעיה שקשורה לתוכנית הלימודים, הוראה או עימות בכיתה, רוב הפעמים התגובה הטובה ביותר היא לשאול את הילדים.

8. ככל שאנחנו יותר ממוקדים ב"התנהגות" של הילדים, כך אנחנו יותר מפספסים את הילדים עצמם – ביחד עם הצרכים, המניעים והסיבות שמונחות ביסוד ההתנהגות שלהם.

9. אם הילדים מקבלים פרס או שבח על העשייה של משהו (כמו קריאה, פתירת בעיות, נחמדות), הם כנראה יאבדו עניין במה שהם היו צריכים לעשות כדי לקבל את הפרס.

10. ככל שגורמים לתלמידים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר, כך תלך ותפחת מידת ההתעניינות שלהם לגבי מה הם עושים בבית הספר.

11. כל למידה יכולה להמדד, אבל את סוגי הלמידה החשובים ביותר קשה מאוד למדוד – ואיכות הלמידה עלולה להפגע אם ננסה לצמצם אותה למספרים.

12. מבחנים סטנדרטיים מודדים את המיומנויות הכי פחות חשובות. מבחנים כאלה גורמים בעיקר לכך ששיטות הוראה לא מרשימות יראו מצליחות.

לקריאת המאמר המקורי, תלחצו כאן.

——————————————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אתמול חגגו בארצות הברית את יום האב. אז לרגל האירוע אני מתרגם פה מכתב קצר של אבא מאוד מפורסם…

ב 1925 – כשהוא בן 36 גר אלברט איינשטיין בברלין, אבל אישתו ושני ילדיהם, האנס אלברט ואדוארד "טטה" גרו בוינה. בארבעה בנובמבר, שבועיים לפני פרסום תיאוריית היחסות הכללית, שלח איינשטיין מכתב לבנו בן ה – 11, האנס אלברט.

ניתן למצוא את המכתב בספר Posterity: Letters of Great Americans to Their Children.

"אלברט היקר שלי,

אתמול קיבלתי את מכתבך היקר ושמחתי על כך מאוד. כבר פחדתי שלא תכתוב לי יותר. אמרת לי כשהייתי בציריך שזה מביך אותך כשאני מגיע לציריך. לכן אני חושב שיהיה טוב יותר אם נפגש במקום אחר, שם אף אחד לא יפריע לנוחות שלנו. בכל מקרה אני מפציר שנבלה ביחד חודש שלם, כדי שתראה שיש לך אבא שמחבב ואוהב אותך. תוכל גם ללמוד ממני הרבה דברים טובים ויפים, שזה משהו שאחר לא יוכל להציע בקלות. מה שהשגתי בעמל רב לא יהיה רק לטובתם של זרים אלא בעיקר בשביל הבנים שלי. בימים אלה סיימתי את אחת העבודות היפות ביותר של חיי, כשתהיה גדול יותר, אספר לך על כך.

אני שמח לשמוע שאתה מוצא הנאה מנגינה בפסנתר. זה ונגרות הם לפי דעתי משלחי היד הטובים ביותר לגילך, אפילו טובים יותר מבית הספר. בגלל שאלה דברים שמתאימים לאיש צעיר כמוך טוב מאוד. בעיקר תנגן על הפסנתר את הדברים שמהנים אותך, אפילו אם המורה לא מלמד אותם. זאת הדרך ללמוד הכי הרבה, כשאתה עושה משהו בכזאת הנאה שאתה לא מרגיש איך הזמן עובר. לפעמים אני כל כך שקוע בעבודה שלי שאני שוכח לאכול ארוחת צהריים…

נשיקות לך ולטטה,

אבא.

דרישת שלום לאמא.

לקריאת המכתב באנגלית, תלחצו כאן.