קטגוריה: בעיות במערכת החינוך

אלאן ווטס

המשמעות האמיתית של למדנות

(פה היה סרטון. אבל מי שהעלה את הסרטון סגר את החשבון שלו ביוטיוב. ברגע שאני אמצא שוב את הסרטון המדובר אני אעלה אותו, בינתיים אתם מוזמנים לקרוא את התרגום.)

המשמעות האמיתית של למדנות

אתם יודעים מה המשמעות של למדנות (Scholarship)? מה המשמעות של בית ספר (School)? המשמעות המקורית של מלומד (Scholar)? פנאי.

נהגנו לדבר על ג'נטלמן ומלומד, כי ג'נטלמן היה אדם עם הכנסה פסיבית והוא יכול היה להרשות לעצמו להיות מלומד. הוא לא היה צריך לעבוד למחייתו, לכן הוא יכול היה ללמוד את הקלאסיקות, שירה וכן הלאה.

היום, אין דבר עסוק יותר מבית ספר. הם גורמים לך לעבוד, לעבוד, לעבוד, לעבוד כדי שתעמוד בלו"ז, הם מאיצים קורסים, ואתה הולך לבית הספר כדי לקבל כרטיס איגוד או תואר דוקטור או משהו כדי שתוכל לעבוד למחייתך. זה הכל סתירה ללמדנות.

למדנות היא ללמוד כל מה שלא חשוב, לא הכרחי להישרדות, כל האי-רלוונטיות הקסומה של החיים.

אתם רואים, ככה זה. אם אין לכם מקום בחיים למהנה, החיים לא שווים לחיות אותם. עבודה בלי משחק הופכת את ג'ק לילד משעמם.

אבל אם הסיבה היחידה שג'ק משחק היא כדי שהוא יוכל לעבוד טוב יותר לאחר מכן, אז הוא לא באמת משחק. הוא משחק כי זה טוב בשבילו. הוא לא משחק בכלל. כדי להיות מלומד אמיתי, אתה חייב לטפח גישה לחיים שבה אתה לא מנסה להוציא מהם שום דבר.

אתם מרימים חלוק אבן על חוף הים ואתם מסתכלים בו, יפיפה. אל תנסו להוציא ממנו דרשה. דרשות ואבנים ואלוהים והכול שילכו לעזאזל. פשוט תיהנו ממנו. אל תרגישו שאתם חייבים להציל את המצפון שלכם בכך שתאמרו שזה בשביל ההתקדמות של ההבנה האסתטית שלכם. תיהנו מחלוק האבן.

אם תעשו כך, תהפכו להיות בריאים. תהיו יכולים להיות בני אדם אוהבים ומועילים. אבל אם אתם לא יכולים לעשות את זה, אם אתם רק יכולים לעשות דברים כדי להוציא מהם תועלת, אתם עלוקות.

———————————

אלאן ווטסמתוך וויקיפדיה:
אלאן וילסון ווטס (באנגלית: Alan Watts‏, 6 בינואר 1915 – 16 בנובמבר 1973) היה פילוסוף, סופר ומרצה על זן, תאולוגיה ותרבות המזרח לקהל המערבי. בעל דוקטורט בדתות. הוא נודע במיוחד כפופולריזטור של דתות מזרחיות, בפרט הינדואיזם בודהיזם וטאואיזם.

אלפי קוהן

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 Tn

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t1 ו -t2, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: tn = tn-1 + tn-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו tn = tn-1 + tn-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

ג'רי קונטי

מכתב ההתפטרות של ג'רי קונטי

לכבוד מר ברדון וחברי הועד החינוכי:

בעצר רב אני חייב לפרוש בסיום שנת הלימודים, ובכך אסיים יותר מעשרים ושבע שנות שרות בווסטהיל ב 30 ביוני, תחת תנאי החוזה של 2012-15. אני מניח שאהיה זכאי לכל התמריצים העירוניים והארציים המוצעים לפני תאריך הפרישה שלי ואני בוטח שאוכל לחזור לתיכון בעתיד כמורה מחליף

כמו עם לינקולן וספרינגפילד, גדלתי כאן מאדם צעיר למבוגר. אחי מת בזמן ששנינו הועסקנו פה. בתי התחנכה כאן, ונגעו בי מאות נפשות ואני מקווה שגם אני נגעתי בהם במהלך שהותי כאן. אני יודע שהייתי בר מזל לעבוד עם גרעין קטן של כמה מהתלמידים והמחנכים המובחרים ביותר בעולם.

הגעתי להוראה בחודש זה לפני ארבעים שנים והיה לי מזל לעבוד במכללה קטנה לאומנות, אוניברסיטה גדולה ובית הספר העל יסודי הנעלה הזה. עבורי, היסטוריה הייתה יותר מסתם עבודה, היא באמת הייתה חיי, תמיד מניעה את מסעותיי, מדריכה את כל מה שקראתי ואפילו מכתיבה את הצפייה שלי בטלוויזיה וסרטים. לעיתים נדירות עסקתי בפעילויות האלה מבלי לחשוב על הכתה שלי ומה אוכל לקחת מהם לשיעור, הרצאה או הצגת נושא. בהתייחסות למקצועי, תמיד ניסיתי לחיות את המשפט המפורסם של ג'ון דיואי (שהפך אצלי לקלישאה, השתמשתי בו כל כך הרבה פעמים) "חינוך הוא לא הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם." סוג זה של הטמעה טוטלית הוא מה שתמיד התייחסתי אליו כהוראה "כבדה", עבודה קשה, השקעת זמן, מחקר, ירידה לפרטים ולעולם לא להרגיש שאני יודע מספיק על כל נושא שהוא. כעת אני מוצא שגישה זאת למקצוע שלי לא רק שפחתה מעמדה, היא גם מושמצת ואולי, במקומות מסויימים מבוזה. STEM (ארגון המקדם הוראה למדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) הוא השליט בימינו וחינוך "מוכוון מידע" מחפש רק קונפורמיזם, סטנדרטיזציה, בחינות, והיצמדות זומבית ללימודי ליבה רדודים וכלליים, שצועדים בקו ישר ביחד עם מה שנקרא "לימודים חיוניים" הפשוטים יתר על המידה. יצירתיות, חופש אקדמי, עצמאות המורה, ניסוי וחדשנות נרמסים במאמץ מוטעה לתקן את מה שאינו שבור במערכת החינוך הציבורי ובמיוחד בווסטהיל.

שרשרת ארוכה של כשלונות הביאה אותנו לצומת הדרכים האומללה הזאת. במרדפם אחר כספי מיסים, המחוקקים שלנו נכשלו כאשר מכרו את ילדינו לחברות פרטיות כמו Pearson Education. ועד המורים של ניו יורק אכזב את חבריו כשנכשל לתכנן קמפיין אפקטיבי ונמרץ יותר נגד המפלה היקרה והמסוכנת הזאת. לבסוף, אומר באי רצון עצוב שההנהלה שלנו לא תקשרה ולא הגיבה לדאגות ולצרכים של הצוות והתלמידים על ידי ייסוד מערכות בחינה והערכה שהן צבועות במקרה הטוב ובמקרה הגרוע, דרקוניות. המצב הזה הוחרף על ידי פעולות אחרות של ההנהלה, בכך שסרבו לכנס ישיבות פורום פתוחות בכדי לדון בנושאים דחופים אלה, או על ידי הגבלת הזמן של הישיבות אלה כך שניתן היה רק להעביר בהם אינפורמציה ולא הרבה יותר. חוסר ההנהגה הזה בכל הרמות רק עזר לשרת בילבול, אובדן ביטחון וירידה דרמטית ומהירה של המורל. ההשלכות של התוכניות השגויות האלה יהיו ברורות ויהדהדו בפגיעה בחינוך למשך שנים לעתיד. האנלוגיה שהתהליך הזה הוא כמו בניית מטוס בזמן שהוא באוויר יעורר פחד מוות בליבם של כל מי שבאמת יחילו אותה למטוס אמיתי, הליך רפואי או אפילו תיקון ביתי.

למה שיהיה זה מקובל בקריירות שלנו ובחינוך הילדים שלנו? המקצוע שלי נמצא בזלזול הולך וגובר על ידי הלך רוח נפוץ של חוסר אמון, הקובע שמורים לא יכולים להיות רשאים לפתח ולפקח על הבחינות והמבחנים שלהם (שנקראים עכשיו באופן כללי "הערכות") או לבדוק את המבחנים של התלמידים שלהם. מצפים מפיתוח המערכים, בחירת השיעורים והחומרים שישתמשו בהם שיהיו משותפים לכל המורים של אותו המקצוע. גישה זאת לא רק חונקת יצירתיות, היא מדכאת את התפתחות החשיבה הביקורתית בתלמידינו ומניחה מנטליות מידה-אחת-מתאימה-לכולם שמתאימה יותר לפס הייצור מאשר לכיתה. זמן תכנון השיעור גם כן נשחק רבות בגלל דרישה מתמדת "להוכיח" את הערך שלנו לעריצות ה APPR (דרך הגשת מערכים, חומרים ו"חפצים" משיעורינו) עד שאין לנו זמן לבקר בקפידה עבודות תלמידים, לעסוק בדיונים אינטלקטואלים לא פורמליים עם תלמידינו ועמיתינו, או לערוך מחקר ולחפש שיפור אישי דרך למידה עצמאית. נהפכנו יותר ויותר למונעים מהערכה ולא מידע.

תהליך נהיה המוצר החושב ביותר שלנו, אם נשנה קצת משפט הלקוח מאמריקה התאגידית, וזה נראה חשוב כפליים לנושא זה.

לאחר שכתבתי את כל זה אני מבין שאני לא עוזב את המקצוע שלי, למעשה, הוא עזב אותי. הוא לא קיים יותר. אני מרגיש כאילו שיחקתי משחק עד אמצע הרבע הרביעי, קראו לפסק זמן, קשרו את הידיים לכל חברי לקבוצה, השער הוזז, מחקו את כל הנקודות שנצברו עד עכשיו ושינו את כל החוקים.

במהלך העשור האחרון בערך, היו לי שני שלטים שנתלו מעל הלוח בקדמת הכיתה, נכתב בהם, "מילים נחשבות" ו"רעיונות נחשבים". למרות שאני עדיין מאמין שאמירות אלה נכונות, אני לא מרגיש שלאלה שמנהיגים את החינוך הציבורי כיום יש שמץ של מושג מה הכוונה שלהם.

בכבוד רב ובחרטה,

ג'ראלד ג'. קונטי רכז מדעי החברה.

—————————————

ג'רי קונטיג'רי קונטי היה מורה בבית הספר ווסטהיל בניו יורק במשך 27 שנים. הוא פרסם את מכתב ההתפטרות שכתב בדף הפייסבוק שלו והדבר עורר הד במדיה החברתית וממלא חלק במאבק נגד תוכניות הסטנדרטיזציה.

פיטר גריי

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

בתי הספר שלנו פועלים נגד האינסטינקטים של הילדים, לא איתם.

פורסם בעשירי לנובמבר, 2011 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

רוב הילדים בחברה שלנו מוחים על בית הספר. אני אומר לכם משהו חדש?

הם מוחים בהרבה דרכים – ע"י זיוף מחלה, התמהמהות בבוקר, עשיית המינימום שהם יכולים לעשות כדי לעמוד בדרישות בית הספר (או אפילו את זה לא), והפרת חוקי בית הספר כשהם יכולים להתחמק מעונש. אפילו אלה שמקבלים ציונים גבוהים נהנים ממחאה מתרברבת דרך התבטאויות ציניות, ולפעמים דרך העתקה, שאותה הם מצדיקים באמירה שאלה בכל מקרה רק חישוקים מטופשים לקפוץ דרכם (ראו רשומה על העתקה).

למה כל המחאה הזאת? לימודים הם דבר טוב, נכון? ילדים צריכים ללמוד כדי להצליח בחברה. החברה יוצאת מגדרה כדי לספק הוראה – הרבה ממנה! – לכל ילד (בין אם הוא רוצה בכך או לא). האם הילדים האלה בסך הכל מפונקים כפויי טובה? אם כן, אז גם אתה ואני – ובעיקרו של דבר כל מי שאי פעם הלך לבית הספר אחרי שהם הפכו לחובה – היינו מפונקים כפויי טובה. כולנו מחינו על כך. למעשה, בזמנים בהם הפכו בתי הספר לראשונה לחובה מחו על כך ילדים אפילו יותר מהיום, למרות שאז היו הרבה פחות מהם. היה צריך להרביץ להם עם ענפי ליבנה כדי לגרום להם להשאר בבית הספר ולעשות מה שהמורים אומרים להם.

במאמרי האחרון השתמשתי במושג אי-התאמה אבולוציונית להסביר למה פעוטות וילדים צעירים מוחים על שעת השינה – לבד, בחושך, בלילה. המונח הזה מתייחס לחוסר ההתאמה בין התנאים הסביבתיים היום לבין אלה שהתקיימו בזמנם של אבותינו האבולוציונים. למשך לפחות 99% מההיסטוריה שלנו כבני אדם, היינו כולנו ציידים-לקטים. אנתרופולוגים ציינו שדרך החיים של הציידים-לקטים היא דרך החיים היציבה היחידה שידע המין שלנו מעולם. מאז מקור החקלאות, בסך הכל לפני 10,000 שנים, נלכדנו בסופה הולכת וגוברת של שינוי תרבותי. מבחינה ביולוגית, אנחנו עדיין ציידים-לקטים, שעושים את הטוב ביותר כדי להתמודד עם תנאי החיים הקיימים כיום. במאמרי האחרון ציינתי שפעוטות וילדים צעירים מוחים על הליכה לישון לבד בגלל שבימי הציידים-לקטים, לעשות כך היה כנראה מוביל למוות. המפלצות מתחת למיטה היו אמיתיות. היו צבועים, נמרים וטורפים ליליים אחרים, ששיחרו לטרף אחר חטיפים קטנים ולא מוגנים על ידי מבוגרים. אינסטינקטים ופחדים שהתפתחו כשהיינו ציידים-לקטים לא השתנו.

כעת אני רוצה להחיל את מושג אי-ההתאמה האבולוציונית על בעיית החינוך.

כמו שציינתי באחד המאמרים הראשונים בבלוג הזה, האמצעים איתם ילדים למדו בתרבויות ציידים-לקטים הם ההפך מהאמצעים בהם אנו מנסים ללמד ילדים בבתי הספר בימינו. אחד הערכים המוערכים ביותר בכל חברות הציידים-לקטים שנחקרו על ידי אנתרופולוגים הוא חירות. ציידים-לקטים האמינו שאין להכריח איש לעשות מה שהוא לא רוצה – והם החשיבו את הילדים כאנשים. הם אפילו כמעט ולא הציעו הצעות ישירות, כי זה היה עלול להשמע ככפייה. הם האמינו שאנשים, מיוזמתם, ילמדו לתרום לרווחת הלהקה, כיוון שהם יראו את החוכמה שבכך ויחוו את האושר בכך. למשך מאות אלפי שנים, זה היה העקרון המארגן של החברה האנושית[1]. חיי הצייד והליקוט דרשו יוזמה ויצירתיות אישית גדולה, והם דרשו אמון שאנשים יחלקו וישתפו פעולה כיוון שהם רוצים בכך. נראה שציידים-לקטים הבינו זאת – ונראה שהם הבינו גם שילדים יגדלו להיות מבוגרים חופשיים, בוטחים, משתפי פעולה ויצירתיים אם תורשה להם חירות במהלך ילדותם, בתוך הקשר הקהילות הערכיות והמודלים שהשבט סיפק.

במהלך כל תקופת הציידים-לקטים העצומה שלנו, ילדים היו חופשיים לשחק ולחקור כל היום, יום אחר יום, ובדרך זאת ללמד את עצמם. הלימוד תמיד היה מוכוון-עצמי. למעשה, הסיבה שבאופן טבעי ילדים כל כך שובבים, סקרנים וחברותיים היא בגלל שהתכונות האלה היו הכח המניע מאחורי יכולות הילדים ללמד את עצמם. המאפיינים "הילדותיים" האלה עודדו ועוצבו, על ידי הברירה הטבעית, בדיוק כדי לשרת את תפקיד הלימוד, בתנאים של חירות בילדות.

אז, כשאנחנו מכריחים ילדים לשבת בכסאות שלהם, להקשיב למורה ולעשות רק מה שאומרים להם, כל עצם בגופם, וכל תא עצב בשריריהם, מתנגדים. הגוף שלהם אומר להם, "זה לא בסדר. אני צריך לשלוט במעשים שלי. אני צריך לשחק עם המיומנויות שנראות לי חשובות. אני צריך לחקור את השאלות שמסקרנות אותי, לא אלה שמשעממות אותי. אני צריך לשים לב למה שעושים האנשים בעולם האמיתי, לא למה שהמורה הזה, שאפילו לא נראה שהוא חלק מהעולם שמחוץ לבית הספר, אומר לי. אם לא אעשה את הדברים שהאלה שאני חייב לעשות, לא אגדל להיות בן אדם כשיר ומכובד." בזמן הציידים-לקטים, ילד שלא הרגיש שהוא מונע כל כך בחוזקה לנהל את חייו וחינוכו היה גדל להיות לא-יוצלח.

אז, לילדינו יש אינסטינקטים שמניעים אותם ללמד את עצמם דרך משחק חופשי, חקר וחברותיות. אבל לנו יש בתי ספר שמתעקשים שהם יוותרו על החופש הזה ויעשו מה שאומרים להם. בתי הספר מעולם לא עבדו היטב, ואפילו בתאוריה לא יכולים לעבוד היטב, בגלל שהם תמיד מציבים את בתי הספר נגד הילד וכך מעוררים התנגדות.

מה אנחנו הולכים לעשות בקשר לאי-ההתאמה האבולוציונית הזאת?

נראה שיש לנו שתי אפשרויות. אנחנו יכולים להמשיך למעוד בדרכינו עם המערכת הכפייתית של בתי הספר ולהמשיך להילחם באינסטינקטים של ילדינו, בעזרת תרופות או כל אמצעי אחר שיעזור לנו לעמעם את צעקתם לחירות. או, שאנחנו יכולים לאמץ את מה שנראה לרוב האנשים בימינו כגישה קיצונית, אפילו לא שפויה לחינוך, אבל שלציידים-לקטים נראתה כהגיון בריא. הגישה הקיצונית הזאת היא לתת לילדינו ללמד את עצמם, בזמן שאנחנו מספקים את התנאים לאפשר זאת.

הרעיון שילדים יכולים לכוון את הלימוד של עצמם, ולעשות זאת היטב, נראה אבסורדי לרוב האנשים בימינו. אנחנו כל כך מותנים לרעיון שלימוד מצריך הכוונה מלמעלה וכפייה. אבל, לאלה שמוכנים לבחון אותן, הראיות מכריעות הן שהגישה של הציידים-לקטים ללימוד יכולה לעבוד נהדר בחברה שלנו היום. תיארתי את הראיות במאמרים קודמים (ראו למשל את זה). אנחנו יכולים לבנות מרכזי למידה ומשחק – בדומה לבית הספר סאדברי ואלי – שיספקו לילדים את המשאבים שהם צריכים כדי ללמד את עצמם. האמצעים החיוניים כוללים גישה להרבה ילדים בגילאים שונים לשחק עימם, גישה לכלים חיוניים לתרבות שלנו, וגישה למבוגרים דואגים – הכל בתוך ההקשר של קהילה ערכית שמכילה את הערכים הגבוהים ביותר בחברה שלנו. מדהים ככל שזה נשמע לחלק, אפשר לעשות זאת בהרבה פחות כסף וטרחה מאלה שמשתמשת בהם המערכת הנוכחית של חינוך כפוי. וסוג כזה של מוסד – בשונה מבתי הספר הרגילים שלנו – מלא בהתרגשות והנאה.

האם הילדים שלכם מוחים על בית הספר? האם אתם מחיתם? איך נראית (נראתה) המחאה? איך התמודדתם עם הסתירה בין הדחף האנושי לחירות ומערכת החינוך הכופה שלנו? מה אתם חושבים שאנחנו יכולים לעשות, כחברה, כדי לפתור את הסתירה הזאת? אני מתעניין בחוויות ומחשבות שלכם.

כמו תמיד, אני מעדיף שתפרסמו את ההערות והשאלות שלכם פה, במקום לשלוח אותם אלי באימייל פרטי. כשאתם מפרסמים אותם פה, אתם משתפים עם קוראים אחרים, לא רק איתי. אני קורא את כל ההערות ומנסה להגיב לכל השאלות הרציניות. כמובן, אם יש לכם משהו להגיד שתקף רק לכם ולי, תשלחו לי אימייל.

הערות

[1] להרבה יותר על ציידים-לקטים, אורח חייהם ואמצעי החינוך שלהם, ראו:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. תבדקו כאן.

————————————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

אלפי קוהן

האמת על שיעורי בית

פורסם בתשיעי לספטמבר 2006 ב – Education Week

האמת על שיעורי בית

מטלות מיותרות מחזיקות מעמד בגלל תפיסות שגויות נפוצות לגבי למידה

מאת אלפי קוהן

יש משהו מרתק בתוכניות חינוכיות שנמצאות בבירור במחלוקת עם הנתונים הקיימים. בתי ספר ענקיים עדיין נבנים למרות שאנחנו יודעים שתלמידים נוטים להסתדר טוב יותר במקומות קטנים שפועלים ליצירת קהילות דמוקרטיות תומכות. הרבה ילדים שמוכשלים על ידי הסטטוס קוו האקדמי מאולצים להשאר כיתה למרות שהמחקרים מראים שזו כמעט דרך הפעולה הגרועה ביותר עבורם. שיעורי בית ממשיכים להינתן – בכמויות גדולות מתמיד – למרות חוסר הראיות שהם חיוניים או אפילו מועילים ברוב המקרים.

המימדים של חוסר ההתאמה האחרונה לא היו ברורים לי עד שהתחלתי לבחון את המחקרים בשביל ספר חדש. בהתחלה, מצאתי שעשורים של חקירה נכשלו למצוא כל ראיה לכך ששיעורי בית מועילים לתלמידים בבית הספר היסודי. אפילו אם אתם מחשיבים מבחנים תקניים כאמת מידה שימושית, שיעורי בית (אי אלו מול כלום, או יותר מול פחות) אפילו לא מקושרים עם ציונים גבוהים יותר בגילאים האלה. התוצאה היחידה שעולה היא גישה שלילית יותר מצד התלמידים שמקבלים יותר מטלות.

בבתי הספר העל-יסודיים, חלק מהמחקרים מצאו התאמה בין שיעורי בית לבין תוצאות במבחנים (או ציונים), אבל הם לרוב מאוד קטנים ונוטים להעלם כשמחילים אמצעי בקרה סטטיסטיים מתוחכמים יותר. יתרה מכך, אין שום ראיות שהישגים גבוהים יותר הם בזכות שיעורי הבית גם כשההתאמה מתקיימת. לא קשה לחשוב על הסברים אחרים למה תלמידים מוצלחים עלולים להיות בכיתות בהם יש יותר שיעורי בית – או למה הם מקדישים לכך יותר זמן מחבריהם.

התוצאות של מבחנים ארציים ובין לאומיים מעלים ספקות נוספים. דוגמה אחת מני רבות היא הניתוח של "מגמות בלימודי מתמטיקה ומדע" (TIMSS) של 1994 ו- 1999 מ-50 מדינות. החוקרים דייויד בייקר וג'ראלד לטנדר כמעט ולא הצליחו להסתיר את הפתעתם כשהם פירסמו את התוצאות שלהם בשנה שעברה: " לא רק שלא מצאנו שום קשר חיובי," אלא "ההקשרים הכלליים בין הממוצע הלאומי של הישגי תלמידים והממוצעים הלאומיים (בכמות שיעורי הבית) הם כולם שליליים."

לבסוף, אין כל קצה ראיה שתתמוך בהנחה המקובלת ששיעורי בית מניבים תועלות לא-אקדמיות לתלמידים בכל גיל. הרעיון ששיעורי בית מלמדים הרגלי עבודה טובים או מפתחים תכונות אופי חיוביות (כמו משמעת עצמית ועצמאות) יכלו לקבל מעמד של אגדה אורבנית אילולא העובדה שהם נלקחים ברצינות גם בפרברים ואיזורים כפריים.

בקצרה, ללא תלות בקירטריון כלשהו, אין סיבה לחשוב שלרוב התלמידים יהיה איזשהו חיסרון אם שיעורי הבית היו מצומצמים בחדות או אפילו נזנחים. אף אל פי כן, רוב רובם של בתי הספר האמריקאים – יסודיים ועל-יסודיים, ציבוריים או פרטיים – ממשיכים לחייב את תלמידיהם לעבוד משמרת שנייה על ידי הבאת משימות אקדמיות הביתה. לא רק שהדרישה הזאת מתקבלת ללא עוררין, אלא שכמות שיעורי הבית גדלה, במיוחד בכיתות הנמוכות. סקר לאומי גדול וארוך טווח, מצא שיחס הילדים בין גילאי שש לשמונה שדיווחו על שיעורי בית ביום נתון עלה מ 34 אחוזים ב 1981 ל 58 אחוזים ב 1997 – והזמן השבועי שמנוצל ללמידה בבית יותר מהוכפל.

סנדרה הופרת' מאוניברסיטת מרילנד, אחת ממחברות המחקר הזה, בדיוק שיחררה עדכון שמבוסס על נתונים מ-2002. כעת היחס של ילדים צעירים שהיה להם שיעורי בית ביום נתון קפץ ל- 64 אחוזים, וכמות הזמן שהם משקיעים בהם עלה בעוד שליש. האירוניה פה מכאיבה בגלל שהראיות להצדקת שיעורי בית לילדים צעירים לא רק מפוקפקות – הן לא קיימות.

*

אז למה אנחנו עושים משהו שבו הנגד (לחץ, תסכול, ריבים משפחתיים, הפסד זמן לפעילויות אחרות, הפחתה אפשרית בהתעניינות בלמידה) עולה כל כך על הבעד? סיבות אפשריות הן חוסר כבוד למחקרים, חוסר כבוד לילדים (משתמע מההחלטיות שלנו להשאיר אותם עסוקים אחרי בית הספר), חוסר רצון לפקפק במנהגים קיימים, והלחץ מלמעלה ללמד יותר דברים יותר מהר כדי להעלות ציונים בשביל שנוכל לצעוק ש"אנחנו מספר 1!"

כל ההסברים האלה מתקבלים על הדעת, אבל אני חושב שיש עוד משהו שאחראי על ההאכלה המתמשכת שלנו של שמן הדגים המודרני הזה. בגלל שרובנו מאמינים שההגיון הבריא אומר ששיעורי בית מועילים אקדמית, אנחנו נוטים להתעלם מהכשלון במציאת יתרונות כאלה. בתורה, האמונה שלנו ששיעורי בית אמורים לעזור מבוססת על חוסר הבנה בסיסי לגבי למידה.

תשקלו את ההנחה ששיעורי בית צריכים להיות מועילים רק בגלל שהם נותנים לתלמידים יותר זמן להתמחות בנושא או מיומנות מסויימים. (הרבה ברי סמכא מסתמכים על ההנחה הזאת כשהם קוראים להארכת יום או שנת הלימודים. אכן, שיעורי בית עלולים להיראות כדרך זולה להאריך את יום הלימודים.) לצערינו, הנימוק הזה מתגלה כפשטני בצורה מעוררת רחמים. בזמנו "כשפסיכולוגים ניסיוניים למדו בעיקר על מילים והברות חסרות משמעות, חשבו שלמידה מסתמכת על זמן באופן בלתי נמנע," מסבירים חוקר הקריאה ריצ'ארד ק. אנדרסון ועמיתיו. אבל "מחקרים מאוחרים יותר רומזים שהאמונה הזאת שגויה."

ההצהרה "אנשים צריכים זמן ללמוד דברים" היא נכונה, בבירור, אבל היא לא נותנת לנו הרבה ערך שימושי. לעומת זאת, הטענה "זמן רב יותר מוביל בדרך כלל ללמידה טובה יותר" היא מעניינת הרבה יותר. היא גם שגויה בצורה ניתנת להוכחה, לעומת זאת, כי יש מספיק מקרים שבהם יותר זמן לא מוביל ללמידה טובה יותר.

למעשה, הכי פחות מתקבל על הדעת שיותר שעות מייצרות תוצאות טובות יותר כשמעורבים הבנה ויצירתיות. אנדרסון ועמיתיו מצאו שכשמלמדים ילדים לקרוא על ידי התמקדות במשמעות הטקסט (לעומת התמקדות בכישורים פונטיים), הלמידה שלהם "לא תלויה בכמות זמן ההוראה." בחשבון, גם, כמו שגילו קבוצה אחרת של חוקרים, הזמן במטלה קשור ישירות להישגים רק אם הפעילות והתוצאה המדידה מתמקדים בשינון וזיכרון בניגוד לפתרון בעיות.

קרול איימס מאוניברסיטת מישיגן סטייט מציינת שלא "שינויים מדידים בהתנהגות" – כמו חיוב תלמידים לבלות יותר שעות על ספרים או דפי תרגיל – הם שעוזרים לתלמידים ללמוד טוב יותר. אלא, אלה "שינויים מדידים בדרכים בהם תלמידים רואים את עצמם ביחס למטלה, עוסקים בתהליך הלמידה, ואז מגיבים לפעילויות הלמידה והמצב." בתורם, הלכי הרוח והתגובות האלה מגיחים מהדרך בה מורים חושבים על למידה, וכתוצאה מכך, איך הם מארגנים את כיתותיהם. בלתי סביר שלהטלת שיעורי בית תהיה השפעה חיובית על כל אחד מהמשתנים האלה. אנחנו עשויים להגיד שחינוך הוא פחות מה שהמורה מעביר ויותר מה שמאפשר לעזור לתלמידים לגלות – ויותר זמן לא יעזור להביא את השינוי הזה.

ביחד עם הדגש המוגזם על זמן נמצאת האמונה הנפוצה ששיעורי בית "מחזקים" את המיומנויות שתלמידים למדו – או, לחילופין, לימדו אותם – בכיתה. אבל מה זה אומר למעשה? לא יהיה הגיוני להגיד "תמשיך להתאמן עד שתבין" כי חזרה לא יוצרת הבנה – רק לתת לילדים שעת יעד לא מלמד כישורי ניהול זמן. מה שיכול להיות הגיוני הוא להגיד "תמשיך להתאמן עד שמה שאתה עושה יהיה אוטומטי." אבל איזה מיומנויות טובות לסוג כזה של שיפור?

התשובה היא תגובות התנהגותיות. מומחיות בטניס דורשת הרבה אימונים, קשה לשפר את החבטה שלך בלי לבלות הרבה זמן במגרש. אבל לצטט דוגמה כזאת על מנת להצדיק שיעורי בית היא דוגמה למה שפילוסופים קוראים לו טיעון מעגלי. היא מניחה בדיוק מה צריך להוכיח, והוא שחקירה אינטלקטואלית היא כמו טניס.

ההנחה שהם מקבילים נגזרת מביהייבוריזם, שהיא השורש לפועל "חיזוק" וכן הבסיס לראייה מדולדלת לגבי למידה. בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים, כשג'ון ב. ווטסון ניסח את התיאוריה שלו שלאחר מכן תגיע לשלוט בחינוך, חוקר מפורסם הרבה פחות בשם וויליאם בראונל קרא תיגר על גישת התרגול-והאימון במתמטיקה שהשתרשה כבר אז. "אם מישהו רוצה להצליח בחשיבה כמותית, אותו אחד צריך הון של משמעויות, לא מספר גדול של 'תגובות אוטומטיות,'" הוא כתב. "תרגול לא מפתח משמעויות. חזרה לא מובילה להבנה." למעשה, אם "חשבון נעשה בעל משמעות, הוא הופך לכך למרות התרגול."

התובנות של בראונל הועשרו בשורה ארוכה של מחקרים שהדגימו שהתבנית הביהייביוריסטית היא, אם תסלחו על הביטוי, שטחית באופן עמוק. אנשים מבלים את חייהם בבניית תיאוריות על איך פועל העולם, ואז בונים אותם מחדש לאור ראיות חדשות. תרגול רב יכול לעזור לחלק מהתלמידים לזכור תשובה טוב יותר, אבל לא להיות יותר טובים – או אפילו מורגלים – בחשיבה. ואפילו כשהם כבר רוכשים מיומנות אקדמית דרך תרגול, הדרך בה הם רוכשים אותה צריכה לגרום לנו לעצור. כמו שהראה הפסיכולוג אלן לאנגר, "כשאנחנו מתרגלים את עצמינו במיומנות מסויימת כך שהיא הופכת לטבע שני," אנחנו עלולים לבצע את המיומנות בצורה "חסרת דעת", כך שננעל לדפוסים ותבניות שהן פחות מאידיאליים.

אבל אפילו אם תרגול הוא שימושי לפעמים, אנחנו לא זכאים להסיק ששיעורי בית מסוג כזה עובדים אצל רוב התלמידים. הם לא עוזרים לאף אחד מאלה שלא מבינים מה שהם עושים. שיעורי בית כאלה גורמים להם להרגיש טפשים, מרגילים אותם לעשות דברים בצורה לא נכונה (בגלל שמה שבאמת "מחוזק" הן הנחות מוטעות), ומלמד אותם להסתיר מה שהם לא יודעים. באותו זמן, תלמידים אחרים באותה כיתה כבר ביססו את המיומנות הזאת, לכן תרגול נוסף הוא בזבוז זמן עבורם. יש לנו ילדים, עם כך, שלא צריכים את התרגול ואחרים שלא יכולים להשתמש בו.

יתר על כן, אפילו אם תרגול היה עוזר לחלק מהתלמידים, זה לא אומר שהם צריכים לעשות אותו בבית. במחקר שלי מצאתי כמה מורים נהדרים (של כיתות שונות ובעלי רקע הוראתי מגוון) שלעיתים נדירות, אם בכלל, מצאו שזה הכרחי לתת שיעורי בית. חלקם לא רק שלא הרגישו צורך להכריח תלמידים לקרוא, לכתוב או לעבוד בחשבון בבית, הם העדיפו שהתלמידים יעשו את הדברים האלה בכיתה היכן שהיה אפשר לצפות, לכוון ולשוחח.

לבסוף, כל יתרון תיאורטי של שיעורי בית צריך להישקל נגד ההשפעה שיש להם על עניין התלמידים בלמידה. אם לעמול על דפי תרגילים מעמעם את החשק של מישהו לקרוא או לחשוב, לבטח זה לא יהיה שווה את השיפור במיומנויות. וכשפעילות מרגישה כמו עבודת פרך, גם איכות הלמידה נוטה לסבול. זה שכל כך הרבה ילדים מתייחסים לשיעורי בית כמו משהו לסיים במהירות האפשרית – או אפילו כמקור משמעותי ללחץ – עוזר להסביר למה נראה שהם לא מציעים כל יתרון אקדמי אפילו לאלה שיושבים בצייתנות ומסיימים את המטלות שניתנו להם. כל המחקר שמראה ערך קטן לשיעורי הבית עלול לא להיות מפתיע בסופו של דבר.

התומכים בשיעורי הבית כמעט ולא מסתכלים על הדברים מנקודת המבט של התלמיד. להפך, מתייחסים לילדים כאובייקטים דוממים שעליהם צריך לפעול: אלץ אותם לתרגל והם ישתפרו. הטענה שלי היא לא רק שנקודת המבט הזאת היא מזלזלת, או שהיא שארית של פסיכולוגיית גירוי-תגובה מיושנת. אני גם רומז שהיא מזיקה. אי אפשר להכריח ילדים לרכוש מיומנויות. הם לא מכונות ממכר שאנחנו שמים בהם יותר שיעורי בית ומקבלים יותר למידה.

אבל הנחות שגויות כאלה חדרו לכל סוגי השכונות, ומחזיקים בהם הורים, מורים וחוקרים כאחד. אלה האמונות האלה שהופכות לכל כך קשה אפילו את העלאת הספק במדיניות של הטלת שיעורי בית קבועים. אפשר להראות לנו את המחסור בראיות תומכות ולא תהיה לזה שום השפעה אם אנחנו נשואים לחוכמה עממית ("אימון מביא לשלמות", יותר זמן שווה לתוצאות משופרות).

מצד שני, ככל שנלמד יותר על למידה, כך נהיה מוכנים יותר לערער על הרעיון ששיעורי בית חייבים להיות חלק מבית הספר.

——————————————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

מבחנים תקניים: להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מבחנים תקניים

להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מתוך ההקדמה לספרה של סוזן אוהניאן What Happened to Recess and Why Are Our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw-Hill, 2002

מאת אלפי קוהן

מכל התהומות שמפרידים בין עולם אחד לשני, אין רחב יותר מהפער בין האנשים שקובעים מדיניות והאנשים שסובלים מההשלכות. יש את אלה שגרים בנוחיות על האולימפוס, מפיצים פקודות ונאומים, ויש את אלה שנמצאים על האדמה ולומדים את המציאות המוחשית מאחורי המילים. זה ההבדל בין מחוקק שמוחק כבדרך אגב פריט מהתקציב (ואולי מחייך לעצמו על הקטנת גודל הממשל) לבין אם קשת יום שלומדת שלא תהיה לה עזרה עם הגז לחימום בחורף הקרוב. זה ההבדל בין אדם עם חזה מלא אותות שתוקע סיכה על מפה (ואולי ממלמל על הצורך להדוף את את קו האויב) לבין איש צעיר בשדה שהכבד שלו נוקב פתאום מירי צלפים.

וזה ההבדל בין מבוגרים חשובים שמשכנעים אותנו באדיקות לחייב את המערכת החינוכית שלנו ל"מתן דין וחשבון" לבין ילד בן 9 שמתעב את בית הספר כי הימים שלו מלאים עכשיו במבחני הכנה במקום פרוייקטים וחידות. שם למעלה: אנשים שדופקים מעל הפודיום על הצורך בסטנדרטים ברמה עולמית. כאן למטה: ילדים קטנים מתייפחים, ילדים גדולים שמונעים מהם תעודה על סמך ציון במבחן אחד, מורים נהדרים שרוכנים מעל מודעות הדרושים.

יש הרבה מה להגיד על ההגיון המזוייף של תנועת הסטנדרטים הנוקשים ועל הדרך בה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. הטיעונים והראיות נמצאים פה, לכל מי שרוצה להציץ מאחורי השכנועים הצדקניים, או לחקור את הדרך בה מתכננים ומשתמשים במבחנים. התיקיות שלי מפוצצות בטיעונים חותכים ונתונים מפלילים.

אבל יש גם מקום לנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית. בלי קשר לפירושים הנפוצים השגויים של הגישה הפילוסופית הזאת, אקזיסטנציאליזם מתחיל עם העובדה שכל אחד מאיתנו הוא מרכזו של ניסיון, האחד שקולט ופועל ומשקיף על העולם. הוא מורד נגד שיטות ומנהגים שמוחצים או מונעים את הסובייקטיביות שלך על ידי הפחתתך לחלק מקהל, נתון מדעי או שערוך חיוור של איזה מציאות נעלה.

פעם, האקזיסטנציאליסטים מרדו נגד אסנציאליזם הגלייני או פלאטוניזם. היום, הם – אנחנו – נקראים למרוד נגד אנשים שלא חושבים על ילדים "אלא על איך שהם מחלקים את עצמם לפי עשירונים", כמו שרוברט הוגאן, יושב הראש לשעבר של המועצה הארצית של מורי הספרות, אמר פעם. כן, זה חשוב לפתח תובנה רבה יותר על הארכיטקטורה האינטלקטואלית של מנהגים בעייתיים, לאסוף מידע שבונה נגדם תיק. אבל זה חשוב גם שלא נבטל את התגובה הראשונית שלנו כשאנחנו שומעים על מימדי שיגעון הבחינות: "יצאנו מדעתנו?" מה לעזאזל נתנו להם לעשות לילדים שלנו?"

לפני כמה מאות שנים, קאנט אמר לנו שהדבר היחיד שאנחנו לא רשאים לעשות, מבחינה מוסרית, הוא להתייחס לאנשים כאמצעים למטרה, ככלים על מנת להשיג יעדים אחרים. עבר הרבה זמן מאז שקראתי אותו, אבל לא זכור לי שהוא עשה יוצא מהכלל כלפי אנשים נמוכים מאוד שלא אוכלים את הירקות שלהם. כך, לא תעבור ההקרבה של ילדים על מזבח הדין וחשבון, השימוש בהם בניסוי ענק במבחנים גורליים וההתעלמות מהנזק הממשי שנעשה להם.

לפני כשנה, לדבורה מאייר ולי היה מארוחות הערב האלה שאנחנו מנסים להבין את הטבע הבסיסי של תנועת הסטנדרטים הנוקשים לפני שמגיע החשבון. באותו ערב הגענו לאפשרות חשוכה מאוד, אחת שאולי הכי טוב להעביר אותה בצורה של ניסוי חשיבתי. נניח שבשנה הבאה כמעט כל התלמידים במדינה שלך יעמדו בסטנדרטים ויעברו את המבחנים. מה אתם חושבים שתהיה התגובה מהפוליטיקאים, אנשי העסקים ועורכי העיתונים? האם הם יניעו את ראשיהם בהערצה ויגידו, "לעזאזל, המורים האלה טובים"? האפשרות הזאת, כמובן, מצחיקה בגלל שהיא חסרת סיכוי. כל פעם שפרשתי את התרחיש ההיפותטי הזה, הקהל אמר לי שהצלחת התלמידים תלקח בודאות כראייה לכך שהמבחנים היו קלים מדי.

אז מה זה אומר? ההשלכה שאין לברוח ממנה, כמו שמראה מאייר, היא שהביטוי "סטנדרטים גבוהים" בהגדרתו מתייחס לסטנדרטים שלא כולם יכולים להשיג. אם כולם יכלו להשיג אותם, היינו רואים בכך הוכחה ברורה מטבעה שהסטנדרטים היו נמוכים מדי – ושצריך להגביה אותם – עד שיווצרו כשלונות. למרות יחסי הציבור המצופים סוכר, כל תנועת הסטנדרטים-ודין-וחשבון לא נועדה לעזור לכל התלמידים לההפך ללומדים טובים יותר. היא לא מחוייבת ללא להשאיר אף ילד מאחור. בדיוק ההיפך: זה מתקן מיון מתוחכם, שמפריד בין מוץ לבר. ואל תשאלו מה קורה למוץ.

זה דבר אחד להצדיק את היוזמה חסרת הלב הזאת בתארים מופשטים, כמו מצויינות או ציפיות גבוהות. זה משאיר אדם עם טעם מר. אבל כשהתהליך של הכשלת כמויות גדולות של ילדים, או להכריח אותם לנשור, או הפיכת בתי הספר למפעלי הכנה למבחנים ענקיים מנומק בתור טובתם של התלמידים העניים ובני המיעוטים – אלה שמלעשה סובלים הכי קשה ממבחנים גורליים – אז אדם כושל לאחור מהפרדוקס המחליא הזה, החוצפה האורווליינית המוחלטת של הסטנדרטיינים.

לרוב, כמובן, הם יכולים להצליח בהעלאת ממוצע הציונים. אתה מונע הפסקות מילדים, נפטר ממוסיקה ואמנות, מצמצם את שיעורי החברה והדיונים על אירועי היום, מציע פחות זמן לקרוא ספרים לשם ההנאה, סוחט החוצה את הטיולים, הפרוייקטים הרב תחומיים והקורסים האיכותיים, מעביר מספיק זמן בלימוד טריקים להצלחה במבחנים, ואתה יכול להיות בטוח, זה אפשרי להעלות את הציונים. אבל התוצאות הן חסרות משמעות במקרה הטוב. כשבית ספר או מחוז מדווח על תוצאות מבחנים טובים יותר השנה מאשר בשנה שעברה, הורים בעלי ידע וצופים אחרים מגיבים בשאלה, "אז מה?" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר לא משקפים בהכרח הוראה או למידה איכותית יותר) – או אפילו, "אוי לא" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר עלולים להעיד על איכותה הוראה ולמידה פחותה).

וכשאתה מבין שהמבחנים הם מצביעי איכות לא מהימנים, אז איזה סיבה יש לחשוף ילדים – בדרך כלל ילדים אמריקאים אפריקאים או ממוצא לטיני – לתוכניות המשטר החינוכיות המשעממות, הורגות הנפש האלה שתוכננו בעיקרון על מנת להעלות תוצאות מבחנים? אם הטיעון היחיד שלך לטובת תוכנית כזאת הוא שהיא משפרת תוצאות במבחנים פגומים מהיסוד, לא סיפקת שום טיעון אמיתי. תעיף הצידה את עמודי התמיכה המלאכותיים למען "הצלחה לכל", "מגרש פתוח", "מומחיות קריאה", ותרגולים מומצאים מראש אחרים שמטרתם לתרגל ילדים להפיק את התשובות הנכונות (הרבה פעמים בכלל בלי הבנה), והתוכניות האלה יתמוטטו מכובד המעמסה שלהם.

כדי להרוס את עמודי התמיכה, אנחנו חייבים להציע ביקורת ממושכת שמאמצת אל ליבה נתונים וניסיון. אני לא רוצה להשמע כמו קהלת, אבל יש עת ללמידה ועת לסיפורים, מקום להתקוממות סוערת וגם לניתוח שקול. באופן דומה, יש מקום לשלל אסטרטגיות, החל ממכתבים פושרים לעורך ועד לאי-ציות אזרחי. כל הורה בצפון אמריקה שמפקפק בכך שציון מבחן תקני משקף בדיוק את המיומנויות והאפשרויות של ילדו או ילדתו, כל הורה שדואג מההשלכות החינוכיות של גחמת המבחנים, צריך להגיע למסקנה שאין שום סיבה בעולם שצריך לשלוח את אותו ילד לבית הספר באותם ימים בהם עורכים את המבחנים. זהו השיעור המתמשך של תנועת זכויות האזרח: מנהגים רעים או חוקים לא צודקים יכולים להמשיך רק בעזרת שיתוף פעולה או הסכמה. אם, לאחר שיידענו וגייסנו את שכנינו, אנחנו מונעים את ההסכמה הזאת ומסרבים לשתף פעולה במה שנעשה לילדינו, אז נוכל להחזיר את השפיות לבתי הספר – ואם אנחנו כבר שם, להחזיר את ההפסקה.

———————————————————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלן ווטס

החיים ומוסיקה

החיים ומוסיקה

מתוך וויקיפדיה:
אלאן וילסון ווטס (באנגלית: Alan Watts‏, 6 בינואר 1915 – 16 בנובמבר 1973) היה פילוסוף, סופר ומרצה על זן, תאולוגיה ותרבות המזרח לקהל המערבי. בעל דוקטורט בדתות. הוא נודע במיוחד כפופולריזטור של דתות מזרחיות, בפרט הינדואיזם בודהיזם וטאואיזם.

לפי השמועות, את סרטון האנימציה הזה יצרו החברה של סאות'פארק.

אלפי קוהן

העלויות של הדגשת הישגים

העלויות של הדגשת הישגים:

פורסם במגזין "סקול אדמיניסטרטור", נובמבר 1999.

מאת אלפי קוהן

רק חינוך יוצא דופן עוסק בלמידה. הרוב עוסקים בהישגים: ולמוחות צעירים, שני אלה הם כמעט הפכים. – מרילין פרנץ'

I. ההיגיון הבריא מציע שנבין מה המטרות החינוכיות שלנו, ואז מפעם לפעם נבדוק כמה הצלחנו בהם. לכן הערכה צריכה להיות משרת שאינו מפריע ללמידה והוראה. לרוע המזל, ההיגיון הבריא הוא לא מצרך נפוץ היום כי ההערכה שולטת על כל התהליך החינוכי. אפילו גרוע יותר, המטרות והתכנון של הצורות הכי נפוצות להערכה, בתוך הכיתות ובין בתי הספר, בדרך כלל מובילות לתוצאות הרות אסון.

חלק מהבעיה היא שאנחנו בורחים מלשאול את השאלות הנכונות ומלעקוב אחרי המידע לאן שהוא מוביל. במקום זאת, אנחנו משחקים בפרטים כמעט טריוויאלים, מכווננים את טכניקות המדידה בזמן שאנחנו מפספסים את התמונה הגדולה. קחו ציונים, לדוגמה. רוב הדיון הנוכחי מתמקד בתדירות התעודות או באיזה ציון צריך לתת לכל דרגת הישגים מסויימת (למשל כמה חלק מהציון יתפוס הכנת שיעורי בית). מספר מחנכים מוטרדים מהאפשרות שיותר מידי תלמידים יקבלו 100.

מנקודת מבט אחרת, הבעיה האמיתית היא לא בניפוח ציונים, אלא בציונים עצמם, אשר מטבען חותרים תחת למידה. השערוריה האמיתית היא לא שיותר מידי תלמידים מקבלים ציונים טובים מידי, אלא שליותר מידי תלמידים גרמו להאמין שלקבל ציונים טובים היא הסיבה ללכת לבית ספר. ספציפית, מחקרים מראים שהשימוש בציונים מתקשר באופן מהימן לשלוש תוצאות.

הראשונה, תלמידים נוטים לאבד עניין במה שהם לומדים. ככל שהמוטיבציה לקבל ציונים טובים עולה, המוטיבציה לחקור רעיונות נוטה לרדת. השנייה, התלמידים מנסים ככל האפשר להתחמק ממטלות קשות. מטלות קשות יותר, בסופו של דבר, הן מכשול להשגת ציון מעולה. השלישית היא שרמת החשיבה של תלמידים מרשימה פחות. מחקר לאחר מחקר מראה שציונים מסורתיים משפיעים לרעה על יצירתיות ואפילו זכירת פרטים בטווח הארוך.

המידע לאושש את הממצאים האלה נגיש לכל מי שטורח לבדוק, והבעיות הפרקטיות שנוצרות כשנפטרים מציונים (כמו למשל לעזור להורים להבין אאיך זה עוזר לילדיהם) הן ברות פתירה לכל מי שמחויב למשימה. המחויבות הזאת, בכל אופן, צופנת בחובה חשיבה רצינית על הסיבות שבגללן אנחנו מעריכים תלמידים מלכתחילה.

אם אנחנו מעוניינים באיסוף מידע שיחזק את איכות הלמידה, תעודות מסורתיות הן נחותות באופן ברור לחלופות אותנטיות. לצערינו, ההערכה מונהגת לפעמים ממטרות שונות לחלוטין, כמו למשל להניע את התלמידים (כשציונים משמשים כגזרים ומקלות לאלץ תלמידים לעבוד קשה יותר) או למיין תלמידים (כשהכוונה היא לא לעזור להם ללמוד, אלא לדעת מי יותר טוב ממי). בכל מקרה, התוכנית נידונה לכישלון כבר בנקודת הפתיחה , לא בגלל שלא מצאנו את השיטה הנכונה אלא בגלל שיש משהו שגוי מיסודו במטרות שלנו.

מנהג מיון הילדים מבוצע לא רק על ידי ציונים (כשהדוגמה השערוריתית ביותר היא מתן ציונים על עקומה) אלא גם על ידי מבחנים פסיכומטריים. המבחנים האלה, כמו מבחן איווה המקיף לכישורים בסיסיים, לא מתכוונים לספר לנו האם ההוראה והלמידה היו משמעותיים. הם מתוכננים לא להעריך אלא לדרג, לפזר באופן מלאכותי את ציוני התלמידים. לא רק שהתוצאות מדווחות במושגים יחסיים (לעומת הערכה של היחיד לעומת בסיס קבוע), גם השאלות במבחנים אלה נבחרות עם מטרה זאת. מתכנני המבחן כנראה ויוציאו שאלות שרוב התלמידים יצליחו לענות עליהם נכונה. האם זה סביר שהתלמידים ידעו את התשובה בכלל איננו שייך. לכן, להשתמש במבחן כמו מבחן איווה על מנת למדוד איכות הוראה, כמו שהעיר המומחה וו. ג'יימס פופהם לאחרונה, "זה כמו למדוד את הטמפרטורה עם כפית."

למבחנים פסיכומטריים יש לרוב עוד כמה מגרעות כמו (א) הכנה ובדיקה הרחק מהכיתה, (ב) מבנה של בחירות מרובות (כדי שתלמידים לא ימציאו תשובות או יסבירו את דרכי החשיבה שלהם), (ג) תזמון (כך שמהירות עדיפה על חשיבה רצינית) ו (ד) ניתן בניסיון אחד מרובה חרדה.

כל המאפיינים האלה מייצגים בדיוק את ההיפך מהערכה משמעותית. אבל זה לא אומר שמבחנים אלה משוללים תוקף ממה שקורה בכיתה. נהפוך הוא, יש להם השפעה חריפה על הוראה, וכמעט תמיד לרעה. מורים מרגישים לחץ הולך וגובר לפנות זמן מלמידה אמיתית על מנת להכין תלמידים למבחנים האיומים האלה. חלק מהלחץ הזה נובע מערי הבירה במדינות, כמובן. אבל, מנהלני בתי ספר מחוזיים מוסיפים הרבה פעמים לנזק על ידי הוספת מבחנים, לפעמים אלה שאפשר הכי פחות להסיק מהם (מעצם היותם פסיכומטריים) ואלה שהכי הרסניים (כיוון שהמורים מוצאים עצמם מלמדים תוכנית לימודים פחותה אינטלקטואלית ומונהגת מבחנים). כל זה נעשה, מן הסתם, בשם הסטנדרטים הגבוהים ונטילת האחריות, אבל כמו שכל מורה טובה תגיד לך התוצאה המעשית היא שכל חיי הרוח נסחטים מהכיתות.

למעשה, גם חוקרים יכולים להגיד לך את זה. במחקר שנעה בקולורדו, כמה מורי כיתה ד' נתבקשו ללמד נושא מסויים. לכחצי מהם נאמר שלאחר מכן תלמידיהם יהיו חייבים "לעמוד בסטנדרטים" ולהצליח במבחן. שאר המורים, שקיבלו משימה זהה, פשוט הוזמנו "לסייע לתלמידים ללמוד." בסופו של דבר, כל התלמידים נבחנו. התוצאה: תלמידים בכיתות הסטנדרטיות למדו את המשימה פחות טוב.

למה? סיבה אחת היא שכשמורים מרגישים לחץ לייצר תוצאות, הם נוטים להעביר את הלחץ לתלמידים. זה בדיוק מה שנמצא במחקר שני, שנערך בניו יורק. המורים נעשו יותר שטלתנים, ולמעשה כמעט ולא נתנו הזדמנות לתלמידים להכווין את הלמידה שלהם. כיוון שאנשים כמעט אף פעם לא במיטבם כשהם מרגישים שמפקחים עליהם, הממצאים מהניסוי בקולורדו נראים הגיוניים: ככל שהמורים חושבים יותר על תוצאות מבחנים ו"להעלות את הרף", כך יורדים ביצועי התלמידים, שלא נדבר על ההידלדלות בחדוות הלמידה.

II. ההשלכות של לקיחת הדאגות האלה על מבחנים ותוצאות ברצינות הן ללא ספק עצומות. אבל אפילו הביקורת הזאת לא מגיעה לשורש הבעיה של מה ששגוי בגישה הנוכחית להערכה. הבעיה השורשית עוסקת בהבחנה בסיסית שנמצאת במרכזן של מספר עבודות בפסיכולוגיה חינוכית במספר העשורים האחרונים. זהו ההבדל בין ההתמקדות על כמה טוב אתה עושה משהו לעומת ההתמקדות על מה אתה עושה.

תדמיינו בית ספר שתמיד מדגיש את חשיבות הביצוע! תוצאות! הישגים! הצלחות! תלמיד שספג את המסר הזה יכול למצוא קושי בלהיסחף בכתיבת שיר או בניסיון לבנות טלסקופ. הוא יכול לדאוג לתוצאות כל כך, עד שהוא לא יהיה ממש עסוק בפעולה שמביאה לתוצאות האלה. שתי האוריינטציות האלה אינן מנוגדות לחלוטין, כמובן, אך בשטח הן מרגישות שונה ומובילות להתנהגויות שונות. בלי בכלל לדעת כמה טוב תלמידה הצליחה במשימה מסויימת או כמה חכמה היא אמורה להיות, אנחנו יכולים להגיד הרבה רק מלדעת האם היא מועסקת יותר בשכבות למידה או בדרגות הצלחה.

האם זה משפיע על מידת היעילות בהם לומדים התלמידים? ברור שכן. זה הגיוני לשבת איתם מידי פעם בפעם ולהבין מה הייתה מידת ההצלחה שלהם (ושלנו). אבל כשאנחנו עסוקים יתר על המידה בתוצאות, אנחנו מסיימים, באופן פרדוסקלי, עם תוצאות לא אידיאליות. במיוחד, הראיות רומזות שחמש תוצאות מטרידות נוטות להתלוות לאובססיה עם סטנדרטים ותוצאות:

1. תלמידים לומדים לראות בלמידה כמטלה. כשמעודדים תלמידים לחשוב כל הזמן כמה הם מצליחים בבית הספר, ההרוג הראשון הוא הגישה שלהם כלפי למידה. הם עלולים להתחיל לראות במטלות עצמן (הסיפורים, הפרוייקטים המדעיים ובעיות החשבון) כחומר שצריך לצלוח. אלה דברים שהם אמורים להיות טובים בהם, לא דברים שמרגש לחקור. התלמיד שדאגתו העיקרית היא להיות הכי טוב בכיתה, כנראה שידבוק במשימה, אבל עניין אמיתי בה או התרגשות מהרעיון עצמו של למידה מתחיל לעיתים קרובות להתנדף ברגע שהשגיות נהפכת לעיקר.

דבר זה קשור לתגלית של פסיכולוגים שהנעה פנימית והנעה חיצונית, נוטות להיות מנוגדות: ככל שאנשים מתוגמלים לעשות משהו, כך הם נוטים לאבד עניין במה שהם צריכים לעשות בשביל להשיג את הגמול. לכן, זה לא אמור להפתיע שכאשר אומרים לתלמידים שהם צריכים לדעת משהו למבחן, או באופן כללי שמשהו שהם עושים יחשב לציון, הם עלולים למצוא שהמטלה (או הספר או הרעיון) פחות מושכת לכשעצמה.

2. תלמידים מנסים להתחמק ממשימות מאתגרות. אם הרעיון הוא להצליח ולא להרחיב את החשיבה או לחקור רעיונות חדשים, אז זה הגיוני לחלוטין לתלמיד לעשות את מה שהכי קל. זה, אחרי הכל, ימקסם את סיכויי ההצלחה או לפחות ימזער את הסיכוי לכישלון.

מספר חוקרים בחנו את ההשערה הזאת. בצורה אופיינית לניסוי כזה, נאמר לילדים שהם הולכים לקבל מבחן. לחלק אומרים שהביצועים שלהם יעברו הערכה בזמן שאת השאר מעודדים לראות בזה כהזדמנות ללמידה. לאחר מכן לכל תלמיד ניתנת האפשרות לבחור מה מידת הקושי של המשימה שהוא רוצה לנסות. התוצאה תמיד זהה: אלה שנאמר להם שזאת "הזדמנות ללמוד" מוכנים יותר לאתגר את עצמם מאלה שכוונו לחשוב על כמה טובים הם יהיו.

זה נוח לנו להניח שילדים שמעגלים פינות הם רק עצלנים כי אז אלה הילדים שצריכים שצריך לתקן אותם. אבל אולי הם רק הגיוניים. הם הסתגלו לסביבה בה תוצאות, לא חקירה אינטלקטואלית, הן מה שקובע. כשבתי ספר משתמשים בציונים המסורתיים, או יותר גרוע, כשהם מוסיפים הצטיינויות ותמריצים אחרים להגביר את חשיבות הציונים, הם ללא מודע מרפים את ידיהם של תלמידים מלאתגר את עצמם כדי לראות למה הם באמת מסוגלים. זה כמעט אירוני להכאיב: אנשי חינוך ורפורמטורים מתלוננים נואשות שילדים בימינו רק מחפשים אחר הדרכים הקלות… בזמן שהם עצמם יוצרים דגש על ביצועים ותוצאות שמובילים באופן ברור לאותה התוצאה.

3. תלמידים נוטים לחשוב פחות לעומק. המטרה של חלק מהתלמידים היא לרכוש מיומנויות חדשות, לגלות דברים על העולם, להבין מה הם עושים. כשהם לוקחים ספר ליד, הם חושבים על מה שהם קוראים, לא על כמה טוב הם קוראים. פרדוקסלית, התלמידים שהוציאו מחשבות על הצלחה מראשם, הם בעלי סיכוי טוב יותר להצליח. הם מעבדים מידע בצורה עמוקה יותר, סוקרים דברים שהם לא הבינו בפעם הראשונה, יוצרים קשרים בין מה שהם עושים עכשיו לבין מה שהם למדו קודם לכן, ומיישמים יותר אסטרטגיות כדי להבין את הרעיונות שהם פוגשים. כל זה הודגם אמפירית.

מנגד, תלמידים שהונחו להתמקד במציאת התשובה הנכונה או בקבלת ציון טוב במבחן נוטים לחשוב בצורה יותר שטחית. תחשבו רק על אחד מעשרות המחקרים שנעשו על שאלה זאת, שעניינה ביכולת להעביר הבנה, כלומר, לקחת משהו נלמד ולישם אותו על מטלה חדשה או שאלה אחרת. כאשר קבוצה של תלמידי כיתה ח' הייתה אמורה להתחיל יחידת לימוד בת שבוע במדעים, חוקרים מדדו האם כל תלמיד מעוניין יותר בהבנה או בהצלחה. כשנגמרה יחידת הלימוד, התלמידים נבחנו ביכולתם להשתמש במידע החדש שלה. בלי קשר אם הם קיבלו ציון גבוה או נמוך במבחנים קודמים, התלמידים מוכווני ההצלחה פשוט לא הצליחו טוב כמו מוכווני הלמידה.

4. תלמידים עלולים להתפרק כשהם נכשלים. אף אחד לא מצליח תמיד, ואף אחד לא יכול ללמוד ביעילות בלי לעשות טעויות או למתוח את הגבול שלהם. זה חשוב, לכן, לעודד גישה בריאה כלפי כישלון. ככלל, זה בדיוק מה שנוטה להיות לתלמידים שהמטרה העיקרית שלהם היא למידה: כשהם עושים שגיאה הם רואים בתוצאה כמידע שימושי. הם מגלים מה היה שגוי ואיך לתקן את זה.

לא כך עם התלמידים שמאמינים (לעיתים קרובות כי כך נאמר להם מפורשות) שהמטרה היא להצליח, או אפילו להיות יותר טובים מאחרים. הם נראים בסדר כל עוד הם מצליחים, אבל ברגע שהם נתקלים במשוכה הם עלולים לראות בעצמם ככישלון ולהתנהג כאילו הם חסרי אונים לעשות משהו בנידון. אפילו מעידה זמנית יכולה לבטל את כל ההצלחות הקודמות שלהם. כשהרעיון הוא לא לנסות להבין איך דברים עובדים אלא להוכיח כמה טוב אתה, זה קשה הרבה פעמים, להתמודד עם משהו שהוא פחות מטוב.

תחשבו על התלמיד שנהיה תזזיתי כשהוא מקבל 92 במקום ה 100 הרגיל שלו. אנחנו בדרך כלל חושבים שהבעיה בתלמיד ומסיקים שתלמידים כאלה פשוט קשים מידי עם עצמם. אבל ההבחנה בין "מה אני עושה" לבין "כמה טוב אני עושה" יכולה לתת לנו עדשה חדשה לראות דרכה מה באמת קורה פה. לכן, על מנת להרגיע תלמיד כזה ולהגיד לו ש"92 זה עדיין ציון טוב" או שהוא "יצליח טוב יותר פעם הבאה" לא רק מפספס את הנקודה, הוא גורם לדברים להיות יותר גרועים יותר בחיזוק העובדה שמטרת בית הספר היא לא לחקור רעיונות, אלא לנצח.

5. תלמידים מעריכים יכולת יותר ממאמץ. איך אנחנו מגיבים כשתלמיד מקבל 100 בבוחן? רוב המורים וההורים מתייחסים לזה כאל חדשות שצריך לחגוג. אלה שקצת יותר חושבים, לא בהכרח מרוצים. דבר ראשון, הם יהיו מודאגים מגישת "צרור העובדות" להוראה והערכה שעלולה להשתקף משימוש בבחנים מסורתיים. אפילו תלמידים מצליחים לא מקבלים שירות טוב מהוראה שכזאת.

אבל כשמשתמשים בשיטות הערכה אחרות, משקיפים חדי עין יקלטו שציון התלמיד פחות חשוב מהסיבה שבגללה הוא חושב שהוא קיבל את הציון הזה. בואו נשאל איך תלמיד עשוי להסביר את הצלחתו במבחן. אפשרות אחת היא השקעה: הוא התאמץ, למד, עשה כל מה שהוא יכול כדי ללמוד את החומר. אפשרות שנייה היא יכולת: אם תשאל אותו איך הוא קיבל מאה הוא עלול להגיד (או לחשוב), "טוב, כנראה שאני פשוט חכם". תשובה נוספת היא מזל: הוא מאמין שהוא ניחש נכון את התשובות או שפשוט היה לו יום טוב. לבסוף, הוא עלול להסביר את התוצאה במושגים של קושי המטלה, במקרה הזה, העובדה שהמבחן היה קל (שימו לב שבאותם ארבע סיבות עלול להשתמש תלמיד על מנת להסביר את ה 23 שלו באותו בוחן, לא התאמצתי מספיק, אני פשוט טיפש, היה לי מזל רע, הבוחן היה קשה.)

איזה סיבה מבין הארבע האלה להצלחה (או חוסר הצלחה) אתה מעדיף? באיזה אתה מעדיף לראות תלמידים משתמשים להסביר את הביצועים שלהם בבית הספר? כמעט כולם יצביעו עבור מאמץ. זה ניבוי טוב לעתיד כשילדים מייחסים ציון טוב למידת ההשקעה בה הם התכוננו למבחן. על אותו משקל, אלה שמייחסים ציון נמוך לחוסר התכוננות למבחן נוטים לראות בכישלון כמשהו נמנע. אז הנה שורת המחץ: כשתלמידים מוכוונים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר הם נוטים להסביר את הביצועים שלהם לא בכמה הם ניסו אלא בכמה חכמים הם.

חוקרים הראו שתלמיד מוכוון ביצועים (איך הולך לי? האם הציונים שלי גבוהים מספיק? האם אני יודע את התשובה הנכונה?) נוטים לפרש את השאלות האלה "במונחים של כמה יכולת יש לי והאם היכולת הזאת מספיקה על מנת להצליח", כמו שהסבירו הפסיכולוג החינוכי קרול דווק ועמיתו. במחקרים על תלמידים מתקדמים אקדמית, למשל, ככל שהמורים הדגישו קבלת ציונים טובים, התחמקות מטעויות ולהיות באותה רמה עם השאר, כך התלמידים נטו יותר לשייך ביצוע רע לגורמים שמחוץ לשליטתם, כמו חוסר יכולת. כשגורמים לתלמידים לחשוב כל הזמן על איך הולך להם, הם נוטים להסביר את התואצה במושגים של מה הם במקום כמה הם ניסו.

מחקרים הראו גם שמתבגרים שמסבירים את ההישגים שלהם במושגים של החוכמה שלהם נוטים לחשוב פחות עמוק ומחושב על מה שהם לומדים מאילו שנמשכים לרעיון המאמץ. כדומה, תלמידי יסודי שמייחסים כישלון ליכולת סביר שיקראו פחות טוב. ואם מעודדים ילדים לחשוב על עצמם כחכמים כשהם מצליחים, ביצוע גרוע במשימה עוקבת יוריד מערך הצלחתם למרות שאין לכך אותה השפעה על ילדים אחרים.

התולדה של כל זה היא שהאמונות על חוכמה והגורמים של הצלחה אישית משמעותיים ביותר. הרבה פעמים הן משפיעות יותר מאשר מידת הביטחון של התלמידים בעצמם, או היכולת האמיתית שלהם או כמה הם קיבלו במבחן בשבוע שעבר. עם, כמו המעודדים לסטנדרטים נוקשים יותר, אנו מסתכלים רק על השורה התחתונה, רק על תוצאות המבחנים והמיונים, סופינו יהיה שנתעלם מהדרכים בהם התלמידים מצדיקים את התוצאות. ואם אנו גורמים לילדים לחשוב רק על איך לשפר את השורה התחתונה, הם עלולים להצדיק את התוצאות בדרך הכי פחות מועילה.

אם כל זה נראה רדיקלי, זה כך. בפירוש המקורי, במובן הלטיני של המילה רדיקלי, שמשמעו "מהשורש". אכן, מחקרים עדכניים מעלים שאלות שורשיות, שכוללות את האפשרות שהבעיה במבחנים לא מוגבלת רק לתוכן שלהם. אלא, הנזק מגיע מתשומת לב מוגזמת לתוצאות. אפילו המדידה הכי חסרת פניות, מתוכננת בקפידה ו"אותנטית" לגבי הידע של תלמידים יכולה להיות מטרידה, פסיכולוגית, אם עניין גדול מידי נעשה על איך הלך לתלמידים, וכך להוביל אותם (ואת המורים שלהם) לחשוב פחות על למידה ויותר על תוצאות מבחנים. כמו שמרטין מאהר וקרול מידג'לי מאוניברסיטת מישיגן סיכמו, "דגש רב מידי על הערכה יכול למעשה לחתור תחת החתירה למצויינות." זה נכון ללא קשר לאיכות ההערכה. מבחנים גרועים פשוט מכפילים את הנזק.

רוב הזמן בהם נמצאים התלמידים בית הספר, בייחוד תלמידים צעירים אבל ניתן לטעון שגם מבוגרים יותר, הם צריכים לחשוב, לכתוב ולחקור בלי לדאוג כמה הם טובים. רק מידי פעם יהיה הגיוני למורה לעזור להם לתת את הדעת למידת הצלחתם ולמה הם יכולים לשפר. בהזדמנויות אלו, ההערכה יכולה ואמורה להתבצע ללא שימוש בציונים מסורתיים ומבחנים סטנדרטיים. אבל רוב הזמן, התלמידים אמור להיות שקועים בלמידה.

לחקירה מפורטת יותר על ההבדל בין הדגשת ביצועים (תוצאות) ללמידה, וכמו כן לאזכורים למחקרים הרלוונטים, קראו את פרק 2 ב"החינוך שילדינו ראויים לו".

אלפי קוהןאלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

לקריאת המאמר המקורי באנגלית, לחצו כאן.

____________________

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

קן רובינסון

האם בתי הספר הורגים את היצירתיות?

סר קן רובינסון, בהרצאת ה TED הנצפית ביותר, "האם בתי הספר הורגים את היצירתיות".