כמה מילים על סאדברי ואלי

מאת סקוט דיוויד גריי

בית הספר סאדברי ואלי קיים כבר 38 שנים (הערת המתרגם – המאמר נכתב בשנת 2006), ויותר משלושים בתי ספר אחרים מסביב ומחוץ למדינה שלנו (ארצות הברית) רואים את הצלחת בית הספר ומתכננים את בתי הספר שלהם לפיו.
בית הספר מקבל תלמידים מגילאי ארבע ומעלה, ומעניק תעודת בגרות. זהו בית ספר פרטי, שמסתמך על שכר לימוד ולא עוסק בגיוס כספים. מחקרים על בוגרינו מראים שהם "מצליחים" לפי כל קריטריון. רובם הגיעו לבחירה הראשונה שלהם במכללה או בקריירה, לרובם יש הכנסה נוחה, וגם (ההגדרה הכי טובה להצלחה, בעיניי) רובם אנשים שמחים.

המבנה הפיסי הוא אחוזה ויקטוריאנית יפיפייה שממוקמת בקמפוס של 40 דונם. הוא מרוהט כמו בית, עם ספות, כסאות, ספרים בכל מקום (ולא מוחבאים בספריה) וכו'. השטח מצוין לספורט ומשחקים ולבית הספר יש מספר שירותים. חדרי מוסיקה, חדר אמנות, אינטרנט מהיר, חדר חושך, פסנתר, מערכת סטריאו, אגם נהדר לדיג, מספר מחשבים וכו'.
תלמידים (מגיל ארבע ומעלה) חופשיים לעשות ככל העולה על רוחם במהלך היום, כל עוד הם שומרים על חוקי בית הספר (עוד על חוקי בית הספר מאוחר יותר). אף אחד לא מחוייב להשתתף בשיעורים, ולמעשה, שיעורים הם נדירים וכמעט לא דומים למושג הרגיל של "שיעור". אין מבחנים או ציונים מכל סוג שהוא. התלמידים ואנשי הצוות (מורים) שווים בכל מובן. התלמידים ואנשי הצוות פונים אחד לשני בשמם הפרטי, וקשה להבדיל בין היחסים בין התלמידים לאנשי הצוות ליחסים בין התלמידים.

בית הספר נמשל דמוקרטית, על ידי ישיבת בית הספר. ישיבת בית הספר נפגשת פעם בשבוע, והיא מורכבת מתלמידים וצוות (קול אחד לאדם, לפי הספר Robert’s Rules of Order). היא מחליטה על כל הנושאים החשובים. בחירת פקידים ניהוליים מתוך החברים שלה (כן, אין הבחנה בין תלמידים לצוות בכל הנוגע לכשירות למשרה), החלטה על חוקי בית הספר (שנאכפים על ידי ועדת השיפוט, ראו מאוחר יותר), הוצאות כספיות, הגשת התקציב השנתי לאישור על ידי האסיפה (ראו מאוחר יותר), גיוס, פיטורים וגיוס מחדש (אין קביעות, כל אנשי הצוות מועמדים מחדש כל שנה) וכו'.

אסיפת בית הספר נפגשת פעם בשנה, והיא מורכבת מתלמידים, צוות והורי התלמידים (כיוון שרוב ההורים משלמים את שכר הלימוד, זה רק נראה הגיוני לתת להם קול בשימוש של כספם). היא חייבת לאשר את התקציב (שמוגש על ידי ישיבת בית הספר) שכולל את גובה שכר הלימוד, משכורות הצוות כו'. האסיפה היא קובעת המדיניות הכללית של בית הספר.

בתוך בית הספר, החוקים נאכפים על ידי מערכת שיפוטית ששונתה על ידי ישיבת בית הספר מספר פעמים במהלך 38 השנים האחרונות. הגלגול הנוכחי שלו סובב סביב ועדת שיפוט שמורכבת משני בכירים שנבחרים כל חודשיים (תמיד תלמידים, מאז שהתפקיד נוצר), חמישה תלמידים שנבחרים אקראית כל חודש ואיש צוות שנבחר פעם ביום. ועדת השיפוט חוקרת תלונות על אי ציות לחוקי בית הספר, ולפעמים מגישה תלונות. אם הועדה השיפוטית מגישה תלונה על מישהו, והוא מצהיר שהוא זכאי, ייערך משפט. אם אדם מצהיר שהוא אשם או נמצא אשם במשפט, אותו אדם יענש על ידי הועדה השיפוטית. פסקי דין שהנאשם (או מישהו אחר) מוצא שהם לא הוגנים, יכולים להגיע בפני ישיבת בית הספר.

כל חברי ישיבת בית הספר שווים בפני החוק. למעשה, פסק הדין האשם הראשון היה נגד חברי צוות. גזרי דין טיפוסיים הם דברים כמו "לא יכול לצאת החוצה ליומיים", "לא יכול לעלות לחלק העליון לשבוע" וכו'. דברים שבין כה וכה אי אפשר לעשות בבית ספר בו אתה צריך לשבת בכיתה כל היום.

דמוקרטיה לבדה לא מספיקה כדי ליצור קהילה שמחה ויציבה. ערי המדינה הדמוקרטיות הפגועות מהפיכות של יוון העתיקה הן עדות לכך. חשוב גם שחירויות וזכויות אישיות יכובדו. לכן, בית הספר מעניק את החירויות שמובטחות במסמך הזכויות של ארצות הברית לתלמידיו. בדרך כלל בחברה האמריקאית לתלמידים לא ניתנות חירות המחשבה או הדת (הורה עלול לכפות על ילדיו ללכת לבית ספר של הכנסייה בימי ראשון), כינוס חופשי (הם אפילו לא מורשים לקום מהכסא כדי ללכת לשירותים בבתי ספר מסורתיים, בלי אישור מהמורה) וכו'.

מובן לכל "שהמטרה" של בית הספר היא לחנך. אז תנו לי להעלות את רוב הסיבות הבסיסיות למה הורים, אנשי צוות ותלמידים בבתי ספר במודל סאדברי ואלי מאמינים שמקום שבו יש חירות, דמוקרטיה, שוויון בפני החוק ותחושה אישית של זכויות היא הסביבה הטובה ביותר ללמידה עבור ילדים.

אנשים נולדים עם קבולת מדהימה ללמידה – המוח. לא כל כך הגיוני להניח שהדבר הזה יכול היה להתפתח (או להיווצר, או לא משנה) בלי שהאמצעים להשתמש בו יהיו גם הם טבעיים לבני האדם. תנו לי למנות כמה מהמכניזמים הטבעיים היותר ברורים שאיתם ילדים (ומבוגרים) מקודדים מידע לגבי עולמם. סקרנות (נמחצת בכיתה שבה אתה חייב ללמוד מה שאחרים רוצים, ולא את הנושא הזה שאתה מת לדעת עליו), חיקוי (לא קל כשבן האדם היחיד שמבוגר ממך הוא מורה שאותו אתה כנראה לא מחבב וכמעט בטוח לא עוסק במקצוע שבו תבחר) ומשחק ספונטני (אין על מה לדבר, כי ילדים מרוסנים על ידי בית הספר כך שאפילו "הפסקה" הופכת להיות זמן לשחרור אנרגיה אלימה במקום זמן לחקירת העולם).

אנשים שואלים לפעמים איך תלמידים של בית ספר סאדברי ואלי "נחשפים" לדברים שונים. אני מוצא שזאת שאלה מוזרה מאוד, כי במציאות איך אדם יכול לא להיחשף לדברים? אנחנו בעידן של מידע אינסופי, וזה דורש תא (כמו בית ספר מסורתי) לעצור אדם סקרן מלמצוא כל דבר שהוא או היא רוצים לדעת. ובאמת, זה מה שמוצאים בבית ספר מסורתי: סביבה משעממת, עם כמה ספרים שמאושרים על ידי המדינה ופוסטרים על הקירות, שבו ילדים מחוייבים להתרכז בערוץ מידע אחד ויחיד.

אנשים לומדים באופן טבעי להתמודד עם הסביבה בה שמים אותם. במקום עם ציונים, שבו מאכילים אותם ידע בכפית ואין להם שום סיבה להשתמש בו חוץ מלעבור איזה מבחן, תלמידים ילמדו להשיג ציונים טובים (בין אם זה אומר ללמוד לרמות, או ללמוד איך "להתפטם" למבחן). במקום שבו אנשים עושים מה שהם רוצים, הם מוצאים ערך פנימי לידע. במקום שבו מתייחסים לאנשים כמו לבני אדם מבוגרים הם לומדים שהם צריכים לעמוד בסטנדרטים קהילתיים מסוימים, אבל כשמתייחסים אליהם כמו לאסירים (כלומר: בתי ספר מסורתיים) הם לומדים רק שאי אפשר לסמוך עליהם, והם לומדים לחקות להוראות ולפקודות של אחרים. זאת עדות לכוחה של הרוח האנושית שיש כל כך מעט אנשים אדישים וחסרי אונים שיוצאים מתוך מערכת החינוך הציבורית.

אף סביבה לא יכולה להיקרא אינטלקטואלית, כשבין השורות של כל דבר שנאמר הוא ש"החומר הזה כל כך משעמם שלעולם לא תתעניין בו אם לא נכריח אותך." באומה שמתגאה בחירות, דמוקרטיה פוליטית, שוויון ותושיה, בתי ספר סאדברי מציעים גישה מודרנית יחודית לחינוך.

———————————————

ספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

מתוך הספר The Sudbury Valley School Experience - נערך על ידי דניאל גרינברג ומימסי סדובסקי

האמנות של לעשות שום דבר

"איפה את עובדת?"

"בבית ספר סאדברי ואלי."

"מה את עושה?"

"שום דבר."

לעשות שום דבר בסאדברי ואלי מצריך הרבה אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון. אני נהיית טובה יותר בכל שנה, וזה משעשע אותי לראות איך אני ואחרים נאבקים עם הקונפליקט הפנימי שעולה בנו באופן בלתי נמנע. הקונפליקט הוא בין לרצות לעשות דברים בשביל אחרים, למסור את הידע שלך ולהעביר את החכמה שהרווחת בעבודה קשה, וההבנה שילדים צריכים לעשות את הלמידה שלהם בעוצמה ובקצב שלהם. השימוש שלהם בנו מוכתב מהמשאלות שלהם, לא שלנו. אנחנו צריכים להיות שם כשמבקשים אותנו, לא כשאנחנו מחליטים שאנחנו אמורים להיות.

ללמד, לתת השראה ולחלק עצות הן פעולות טבעיות שנראה שכל המבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהם ליד ילדים. בלי הפעילויות האלה, כל דור יצטרך להמציא הכל מחדש, מהגלגל לעשרת הדברות, עיבוד מתכת וחקלאות. אנשים מעבירים ידע לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה ולכאורה בבית הספר. לצערינו, ככל שבתי הספר של היום מנסים לתת לתלמידים הדרכה, כך הם מזיקים לילדים. ההצהרה הזאת דורשת פירוש, כי נראה שהיא סותרת מה שאמרתי כרגע, בעיקר, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים להכנס לעולם ולהיות יעילים בו. מה שלמדתי, בצורה איטית וכואבת לאורך השנים, הוא שילדים מחליטים החלטות חיוניות בעצמם בדרכים ששום מבוגר לא יכול לצפות או אפילו לדמיין.

תקחו בחשבון את העובדה הפשוטה שבסאדברי ואלי, הרבה תלמידים החליטו להתמודד עם אלגברה לא בגלל שהם צריכים לדעת את זה, או אפילו חושבים שזה מעניין, אלא בגלל שזה קשה להם, זה משעמם והם גרועים בזה. שוב ושוב, תלמידים שעשו את ההחלטה הזאת משיגים את המטרה המוצהרת שלהם ולוקחים צעד אדיר בבניית האגו, הביטחון והאופי שלהם. אז למה זה לא קורה כשכל הילדים מחוייבים או מעודדים לקחת אלגברה בתיכון? התשובה פשוטה. כדי לעבור מחסום פסיכולוגי צריך להתחייב באופן אישי. הלך רוח כזה מגיע רק לאחר הרהור מאומץ וחקירה פנימית, ולא יכול להקבע על ידי אחרים, וגם לא להיווצר לקבוצת אנשים. בכל מקרה זה מאבק אישי, וכשזה מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לעזור רק כשמבקשים מהם, והתרומה שלהם לנושא היא זעירה לעומת העבודה שעושה התלמיד.

המקרה של אלגברה הוא פשוט להבנה אבל לא חושפני כמו שתי דוגמאות שהתגלו ב"הגנות תזה" שהתרחשו לאחרונה. מישהי שהייתי מאוד קרובה אליה, ושהייתי יכולה בקלות להשלות את עצמי לחשוב "שהדרכתי" היממה אותי, כשבניגוד "לחוכמתי", היא מצאה שיותר שימושי לה להשתמש בזמנה בבית הספר כדי להתרכז בקשרים חברתיים ובארגון מסיבות ריקודים מאשר לחדד את כישורי הכתיבה שהיא תצטרך לקריירה שבחרה כסופרת. לא היה עולה על דעתם של אף אחד מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה הספציפית הזאת לייעץ או להציע את דרך הפעולה שהיא שירטטה לעצמה בתבונה, מונחית רק על ידי המידע הפנימי והאינסטינקט שלה. היו לה בעיות שאותן היא הבינה והמשיכה לפתור בדרכים יצירתיות ואישיות. על ידי מגע ישיר עם אנשים יותר מאשר צפייה בהם מאחורי הקווים, היא למדה עליהם וכתוצאה מכך השיגה עומק ותובנות גדולות יותר, שבתורם הובילו לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשיעורי ספרות היו משיגים תוצאות טובות יותר עבורה? אני בספק.

ומה בנוגע לזאת שאהבה לקרוא, ואיבדה את האהבה הזאת לאחר זמן מה בסאדברי ואלי? למשך זמן רב היא הרגישה שהיא איבדה את הדחף, האינטלקט והאהבה ללמידה שלה כי כל מה שהיא עשתה הוא לשחק בחוץ. אחרי הרבה שנים היא הבינה שהיא קברה את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם שבחוץ. רק אחרי שהיא הצליחה להתגבר על הבעיות החברתיות שלה, ורק לאחר שהיא למדה להנות מהעולם החיצוני ומפעילות גופנית, היא חזרה לספרים האהובים שלה. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע וניסיון חדש. האם אני או כל מורה אחר היינו יודעים להנחות אותה באותה החוכמה שהיא הנחתה את עצמה? אני לא חושבת.

בעוד אני כותבת את זה עולה לי דוגמה נוספת מלפני הרבה שנים. היא ממחישה איך הסוג הרגיל של עידוד חיובי והעשרה יכולים להיות לא מועילים ומגבילים ביותר. התלמיד הנידון היה ללא ספק חכם, חרוץ ושקדן. בהתחלה, כל מבחן היה מראה שיש לו כישרון ברור במתמטיקה. מה שהוא עשה ברוב עשר שנותיו בסאדברי ואלי היה לעסוק בספורט, לקרוא ספרות, ומאוחר יותר בנערותו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר שלו. הוא למד אלגברה בעצמו לרוב אבל נראה שהקדיש רק זמן מועט למתמטיקה. כעת, בגיל 24, הוא תלמיד לתואר שני במתמטיקה מופשטת והוא עושה חיל באחת האוניברסיטאות הטובות ביותר. אני נרעדת מלחשוב מה היה קורה לו אם היינו "עוזרים" לו במהלך שנותיו כאן לרכוש עוד ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו החוסן הפנימי, כילד קטן, לעמוד בפני השבחים והחנופה שלנו, ולהמשיך לקרוא ספרים, להתעסק בספורט ולנגן מוסיקה? או שהוא היה בוחר להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ומדעים וגדל בלי לספק את מסעו לידע בתחומים אחרים? או שהוא היה בוחר לנסות את הכל? ובאיזה מחיר?

בניגוד לדוגמה הקודמת אני רוצה לצטט מקרה נוסף שמתאר עוד כיוון של הגישה שלנו. לפני כמה שנים נערה שהייתה תלמידה בסאדברי ואלי מאז שהייתה בת חמש אמרה לי בכעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה שום דבר. לא הסכמתי עם ההערכה הזאת של עצמה, אבל לא רציתי להתווכח איתה, אז רק אמרתי, "אם למדת כמה גרוע זה לבזבז זמן, אז לא היית יכולה ללמוד שיעור טוב יותר כל כך מוקדם בחייך, שיעור שיהיה בעל ערך למשך כל חייך." התשובה הזאת הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא המחשה טובה לערך של לאפשר לאנשים צעירים לעשות טעויות וללמוד מהם, לעומת הכוונת חייהם כדי להמנע מטעויות.

למה לא לתת לכל אדם לעשות את ההחלטות שלו בנוגע לשימוש שלו בזמן שלו? זה יגביר את הסיכוי שאנשים יגדלו ויגשימו את הצרכים החינוכיים היחודיים שלהם בלי להתבלבל מהמבוגרים שלעולם לא ידעו מספיק או יהיו חכמים מספיק לייעץ להם כהלכה.

אז אני מלמדת את עצמי לעשות שום דבר, וכל שאני מצליחה יותר לעשות את זה, העבודה שלי טובה יותר. בבקשה אל תגיעו למסקנה שהצוות מיותר. אתם עלולים להגיד לעצמכם שהילדים כמעט מנהלים את בית הספר, אז למה שיהיה צוות כל כך גדול, רק בשביל להתבטל ולעשות שום דבר. האמת היא שבית הספר והתלמידים צריכים אותנו. אנחנו שם כדי לצפות ולהזין את בית הספר כמוסד ואת התלמידים כאינדיבידואלים.

התהליך של הדרכה עצמית, או סלילת הדרך של עצמך, למעשה של לחיות את חייך לעומת להעביר את זמנך, הוא טבעי אבל לא ברור לעין לילדים שגדלים בתרבות שלנו. להגיע להלך רוח כזה הם צריכים סביבה שהיא כמו משפחה, בסדר גודל גדול יותר מהמשפחה הגרעינית, אבל אף על פי כן תומכת ובטוחה. אנשי הצוות, בהיותם קשובים ודואגים ובאותו הזמן לא מנחים או כופים, נותנים לילדים את האומץ ואת הדחף להקשיב לעצמי הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו כשירים כמו כל מבוגר אחר להדריך אותם, אבל הסירוב שלנו לעשות זאת הוא כלי פדגוגי פעיל שמלמד אותם להקשיב רק לעצמם ולא לאחרים שיודעים, במקרה הטוב, רק חצי מהעובדות לגביהם.

ההמנעות שלנו מלהגיד לתלמידים מה לעשות לא נתפס על ידם כחוסר של משהו, כריקנות. אלא הוא דוחף אותם לפרוץ את דרכם לא תחת הכוונתינו אלא תחת העניין הדואג והתומך שלנו. כי זה דורש עבודה ואומץ לעשות מה שהם עושים בעצמם ולמען עצמם. זה לא יכול להעשות בריק של בידוד, זה משגשג בקהילה חיונית ומסועפת שהצוות מייצב ומנציח.

——————————-

ספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

פורסם ב – Psychology Today אוקטובר 1988

מעבר לאנוכיות

מאת אלפי קוהן

אתה מגלה ששכחת את הארנק שלך באוטובוס ואתה מאבד את התקווה לראות אותו שוב. אבל מישהו מתקשר אליך בערב כדי לשאול איך אפשר להחזיר לך את הארנק.

שני פעוטות משחקים בפראות כשאחד מהם מתחיל פתאום לבכות. הילד האחד רץ להביא את השמיכה האהובה עליו ומציע אותה לחבר שלו.

בעודך נוסע בדרך בין עירונית שוממת, אתה רואה מכונית שעצרה על השול, עשן מתמר ממכסה המנוע. הנהג מנופף לך נואשות, ובאופן אינסטינקטיבי אתה עוצר כדי להגיש עזרה, ומזיז הצידה כל מחשבה על הפגישות שלך.

למרות העובדה ש"מי מספר 1" היא אחת המנטרות של התרבות שלנו, דוגמאות של התנהגות "פרו-חברתית" הן ממש לא כאלה יוצאות דופן. "אפילו בחברה שלנו", אומר הפסיכולוג מרטין הופמן מאוניברסיטת ניו יורק, "הראיות מוכיחות שרוב האנשים, כשהם פוגשים מישהו במצב מצוקה, יעשו מהלך מאוד מהיר לעזור לו, אם הנסיבות מאפשרות."

עזרה יכולה להיות דרמטית כמו להסכים לתרום כליה או שגרתית כמו לתת לקונה אחר לעקוף אותך בתור. אבל רובינו עושים זאת בתדירות והתחלנו לעשות זאת בשלב צעיר מאוד בחיינו.

פסיכולוגים התווכחו במשך שנים האם ההתנהגות שלנו מושפעת יותר מהמצבים שאנחנו מוצאים את עצמינו בהם או מהמאפיינים האישיים שלנו. נראה שהתנהגות פרו-חברתית קשורה לשניהם. מצד המצב, המחקר מראה שללא קשר לאישיות שלך, יש יותר סיכוי שתבוא לעזרת מישהו אם אותו אדם מוכר לך או נתפס כדומה לך. באופן דומה, אם אתה גר בעיירה קטנה במקום בעיר, הסיכוי שתסכים לעזור עולה דרמטית. בניסוי אחד, ילד עמד ברחוב סואן ואמר להולכים ושבים, "הלכתי לאיבוד. אתה יכול להתקשר לבית שלי?" כמעט שלושה רבעים מהמבוגרים בעיירות קטנות עשו זאת, בהשוואה למעט יותר מחצי בערים גדולות. "עירוניים מסתגלים לדרישות המרובות של החיים האורבניים על ידי הפחתת המעורבות שלהם עם אחרים," הסיק החוקר.

הסיכוי שתעזור למישהו גדול יותר אם אין אף אחד באזור בזמן שאתה שומע את הקריאה לעזרה. המחקר המקורי לשאלה זאת נערך על ידי הפסיכולוגים ביב לטיין וג'ון דארלי. הם מציעים שלוש סיבות להסביר את העובדה שאנחנו פחות זריזים להציע עזרה כשיש יותר אנשים בסביבה: ראשונה, אנחנו עלולים לקבל פחד במה, לפחד להראות מטופשים אם מסתבר שלא הייתה נחוצה שום עזרה. שנייה, אנחנו עלולים להסיק מהעובדה שאנשים אחרים לא עוזרים שאין לנו גם בעצם סיבה להתערב. לבסוף, האחריות לעשות משהו מתחלקת בין כל הנוכחים, אז אנחנו לא חשים מחויבות אישית להתערב.

אבל נראה שחלק מהאנשים הם יותר מוכוונים-אחרים מאחרים בלי קשר למצב. אנשים שמרגישים בשליטה על מה שקורה ושיש להם צורך מועט באישור מאחרים הם בעלי הסיכוי הרב ביותר לעזור לאחרים. בדומה, אנשים במצב רוח טוב, אפילו אם הוא זמני, נוטים במיוחד לעזור. "תרגיש טוב, עשה טוב" הוא הכלל הכללי, חוקרים אומרים, בלי קשר לאם אתה מרגיש טוב כי היה לך יום מוצלח במשרד או, נגיד, כי מצאת כסף ברחוב. במחקר אחד, אנשים קיבלו שיחת טלפון מאישה שאמרה שהמרכזנית נתנה לה את המספר שלהם בטעות, ועכשיו נגמר לה הכסף לטלפון בתשלום. האישה ביקשה אם האדם שענה לטלפון יכול לחפש מספר, להתקשר ולמסור את ההודעה בשבילה. מסתבר שאנשים שקיבלו בהפתעה ציוד משרדי כמה דקות לפני כן יותר סביר שיעזרו למתקשרת.

אבל חלק מהחוקרים לא מרוצים רק מלדעת מתי פעולה חברתית תתבצע ועל ידי מי. "למה שנעזור לאנשים אחרים?" למה שלא נעזור למספר אחד? זאת השאלה הבסיסית ביותר," אומר הפסיכולוג מאוניברסיטת מסצ'וסטס ארוין סטאוב, שנאבק בבעיה הזאת מאז אמצע שנות השישים.

ברור שאנחנו עוזרים אחד לשני. אבל ברור באותה מידה שהמניעים לעשות כך לא תמיד חסרי אנוכיות. התנהגות פרו-חברתית, שמשמעה התנהגות שכוונתה להועיל לאחרים, היא לא בהכרח אלטרואיסטית. הפילוסוף של הפוליטיקה מהמאה ה-17 תומס הובס, שהאמין שאנחנו תמיד מתנהגים מתוך עניין עצמי, נראה פעם מביא כסף לקבצן. כנשאל למה, הוא הסביר שזה היה בעיקר כדי להקל על המצוקה שלו בראותו את המצוקה של הקבצן.

ההסבר שלו יצלצל נכון לרבים מאיתנו. אבל האם זה מה שקורה תמיד: עזרה במטרה להרגיש טוב או להועיל לעצמינו באיזה אופן? האם אלטרואיזם אמיתי הוא מיתוס של סיפורי התנ"ך? רבים מאיתנו מניחים כך אוטומטית – לא בגלל שיש לאמונה הזאת ראיות חותכות, אלא בגלל ההנחות הבסיסיות, הלא מוכחות, שלנו לגבי טבע האדם.

מחקר חדש מתאר איך אנחנו מרגישים כשאנחנו עוזרים למישהו, אבל זה לא אומר שניגשנו לעזרת אדם זה כדי להרגיש טוב. יכול להיות שפעלנו מתוך דחף פשוט לעזור. למעשה יש ראיות טובות לקיומו של אלטרואיזם אמיתי. חישבו:

* האם אנחנו עוזרים רק כדי להרשים אחרים? "אם המניע היה להראות טוב, היה סביר שתעזור יותר לאחרים לצפות," אומר לטיין. המחקרים שלו הראו את ההפך. עוד ראיות מגיעות ממחקר שביצע סטאוב ב 1970: התגלה שלילדים שחלקו את הממתקים שלהם בהתנדבות יש צורך מועט יותר באישורם של אלה שלא חלקו. "אם אני מרגיש טוב לגבי עצמי, אני יכול להגיב לצרכם של אחרים," מסביר סטאוב. אז עזרה לא צריכה להיות מונעת מרצון לאישור.

* האם אנחנו עוזרים רק כדי להקל על מצוקתנו? לפעמים המניע שלנו הוא ללא ספק כמו זה של הובס. אבל הדרך הכי קלה להפסיק להרגיש כלפי הסבל של אחר היא, "פשוט להתעלם מזה או לעזוב," אומרת הפסיכולוגית ננסי אייזנברג מאוניברסיטת אריזונה סטייט. במקום זאת הרבה פעמים אנחנו נשארים לעזור, ו"אין סיבה להאמין שאנחנו עושים זאת רק כדי לגרום לעצמנו להרגיש טוב יותר."

כשאנשים במצוקה בגלל הכאב של אדם אחר הם עלולים לעזור – מסיבות אנוכיות. אבל אם יש להם סיכוי פשוט להתרחק ממקור המצוקה שלהם, הם יעשו זאת בשמחה. אנשים שבוחרים לעזור כשיש להם את ההזדמנות לחלוף ליד, כמו השומרוני הטוב מהברית החדשה, לא מונעים מחוסר נוחות. והאנשים האלה, לפי ק. דניאל באטסון, פסיכולוג מאוניברסיטת קנזס, מתארים את הרגשות שלהם כחמלה והזדהות לעומת חרדה ודאגה.

באטסון חקר את ההתנהגות הזאת על ידי כך שנתן לסטודנטים להאזין לשידורי חדשות ברדיו על סטודנטית שהוריה נהרגו כעת בתאונה. הסטודנטים שהגיבו בצורה הכי אמפתית לבעיה שלה גם הציעו הכי הרבה עזרה, למרות שהיה להם קל להגיד לא וכלל לא לחשוב על כל הדבר הזה.

* האם אנחנו עוזרים כדי להרגיש מרוצים עם עצמנו או כדי להתחמק מאשמה? הדרך הברורה לבחון את זה, טוען באטסון, היא לראות איך אנחנו מרגישים אחרי שלמדנו ש"מישהו אחר" בא לעזרת הנפגעת. אם באמת אכפת לנו רק מלטפוח לעצמנו על השכם (או מלברוח מצביטות אשמה), נתעקש על להיות המושיעים. אבל לפעמים אנחנו דואגים רק לוודא שהאדם שצריך לקבל עזרה מקבל אותה, ללא קשר למי שמגיש את העזרה. זה מצביע על מניע אלטרואיסטי אמיתי

תדמיין שאתה אחד הנבדקים במחקר חדש של באטסון. נאמר לך שעל ידי ביצוע טוב במשחק עם מספרים, אתה עלול לעזור למישהו אחר (שאת קולו שמעת הרגע) להימנע משוקים חשמליים מתונים אך לא נעימים. מאוחר יותר, מודיעים לך שהאדם לא יקבל שוקים חשמליים למרות הכל. איך אתה מרגיש? באטסון מצא שהרבה נבדקים היו מרוצים למרות שהם לא קיבלו את הסיכוי לעשות מעשה טוב.

באטסון, דרך אגב, נהג לחשוב שאנחנו עוזרים לאחרים בעיקר כדי להועיל לעצמנו. אבל לאחר עשור של בדיקת תגובות אמפתיות למצוקה, הוא שינה את דעתו. "אני מרגיש שמרבית הראיות מצביעות בכיוון קיומו של אלטרואיזם," הוא אומר.

* אם אנחנו אנוכיים מטבענו, איך זה שהתנהגות עוזרת מתחילה כל כך מוקדם בחיינו? בין הגילאים 10 ל 14 חודשים, תינוק יראה לרוב מוטרד כשמישהו אחר נופל או בוכה. ללא ספק עצוב בגלל העצבות של מישהו אחר, הילד עשוי לחפש נחמה בחיק אמו. בשנתו השנייה, ילד יתחיל לנחם בדרך בסיסית, כמו ללטף את הראש של מישהו שנראה שהוא בכאב. "התדירות (של התנהגות זו) תשתנה, אבל רוב הילדים יעשו זאת לפעמים," אומרת אייזנברג.

עד שהילדים מגיעים לגיל 3 או 4, התנהגות פרו-חברתית היא נפוצה. קבוצה אחת של חוקרים הסריטה 26 ילדים בגילאי 3 עד 5 במשך 30 שעות של משחק חופשי וצילמה בערך 1,200 מעשים של שיתוף, עזרה, ניחום ושיתוף פעולה. ילדים יכולים להיות אנוכיים ואכזריים, מן הסתם, אבל אין סיבה לחשוב שהתכונות האלה הן יותר נפוצות או "טבעיות" מהנטיות הפרו-חברתיות.

הפסיכולוג הופמן מצביע על שני מחקרים שמראים שתינוקות בוכים בעוצמה גדולה הרבה יותר מצליל של בכי של תינוק מאשר מצליל אחר, חזק באותה מידה. "זה לא מה שאני קורא לו אמפתיה," הוא מתוודה, "אבל זאת ראיה למצביע פרימיטיבי לאמפתיה. יש נטייה אנושית בסיסית להיות קשוב לצרכים של אנשים אחרים, לא רק לשלך."

הופמן דוחה תיאוריות ביולוגיות שטוענות שאלטרואיזם מסתכם בלא יותר מ"גנים אנוכיים" שמנסים לשמר את עצמם על ידי המרצת היחיד לעזור לקרובים שחולקים את אותם גנים. אבל הוא כן מאמין "שעשוי להיות בסיס ביולוגי לנטייה לאלטרואיזם. הברירה הטבעית דרשה שבני האדם יתפתחו כיצורים עם נטייה כלפי עזרה, הושעה, הגנה על אחרים מסכנה" כמו כלפי הצרכים של עצמם.

לפי הופמן, המנגנון המולד שבונה את הבסיס לאלטרואיזם הוא אמפתיה, שהוא מגדיר כלהרגיש משהו יותר מתאים למצבו של מישהו אחר מאשר למצבך שלך. כמו שהוא רואה את זה, אמפתיה נעשית מתוחכמת יותר ככל שאנחנו גדלים. בתחילה, פעוטות לא מסוגלים לקבוע גבולות ברורים בין עצמם לבין אחרים ולפעמים מגיבים למצוקת אחרים כאילו הם, בעצמם, נפגעו.

בסביבות גיל 18 חודשים, ילדים יכולים להבחין בין "אני" ל"לא-אני" אבל עדיין יניחו שהרגשות של אחרים יהיו דומים לרגשות שלהם. לכן אם ג'ייסון רואה את אמו בוכה מכאב, הוא עשוי להביא לה את הבקבוק שלו כדי לגרום לה להרגיש טוב יותר. בגיל שנתיים או שלוש, זה אפשרי להבין שאחרים מגיבים בצורה שונה וגם להזדהות עם רגשות מורכבים יותר.

לבסוף, ילדים בוגרים יותר יכולים להשתתף בצער על תנאיי החיים של אדם אחר, בהבינם שהמצוקה שלהם עשויה להיות כרונית, או להבין שהמצוקה עלולה לנבוע מהיותם חלק ממעמד מדוכא של אנשים.

פסיכולוגים אחרים, בינתיים, מאמינים שאתה עשוי יותר לעזור לאחרים לא רק אם אתה מרגיש את כאבם אלא גם אם אתה מבין את הדרך בה העולם רואה אותם. זה נקרא "לקיחת תפקיד" או "לקיחת נקודת מבט." "כשאנשים שמים את עצמם בנעלי אחרים, הם עשויים לנטות יותר להגיש להם עזרה," לפי החוקרים הקנדיים דניס קרבס וקריסטין ראסל.

כשהם שאלו ילד בן 8 ששמו אדם האם זה נראה לו נכון, הוא ענה כך: "הו כן, מה שאתה עושה הוא, אתה שוכח כל דבר אחר שיש לך בראש, ואז אתה הופך את השכל (mind) שלך לשכל שלהם. כך אתה יודע מה הם מרגישים, אז אתה יודע איך לעזור להם."

חלק מהאנשים נוטים יותר מאחרים לקחת את העצה של אדם – ובאופן כללי, להיות בעלי נטייה חברתית. סטאוב מצא שלאנשים כאלה שלוש תכונות מגדירות: יש להם השקפה חיובית על אנשים באופן כללי, הם דואגים לרווחתם של אחרים והם לוקחים אחריות אישית למצבם של אנשים אחרים.

כל אלה, אבל במיוחד הראשונה, מושפעים מסוג התרבות בה אנחנו חיים. "זה קשה לנהל חיים תחרותיים, אינדיבידואליסטיים" – כמו שאנחנו מתחנכים לעשות בחברה האמריקאית – "בלי להפחית את ערכם של אחרים במידה מסויימת," אומר סטאוב. אז לחנך ילדים לגבור על אחרים בבית הספר ובמשחק היא דרך טובה לקטוע את הנטייה שלהם לעזור.

נראה שלמעשה, הדאגה לאחרים היא חלק מטבע האדם בדיוק כמו הדאגה לעצמנו. איזה דחף יהיה מודגש הוא עניין של אימון, כך לפי המומחים. "יש לנו ביסודו של דבר הפוטנציאל להתפתח לאנשים דואגים, אלטרואיסטים, או אלימים ואגרסיביים," אומר סטאוב. "אף אחד לא יהיה אלטרואיסטי אם החוויות שלהם מלמדות אותם לדאוג רק לעצמם. אבל קשר אנושי הוא מספק באופן מהותי אם נניח לו להתקיים."

————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

סמכות הורית

לג'ורג' קרלין יש קטע מבריק על לשון נקייה (Euphemism).

הוא מדבר על מילים ומונחים שאנחנו משתמשים בהם כדי ליפות ולהסתיר את המציאות. הוא מסביר איך במלחמת העולם הראשונה, ידעו שחיילים מסויימים נכנסים להלם קרב. במלחמת העולם השנייה החיילים כבר לא היו בהלם קרב, הייתה להם עייפות קרב. אחרי זה הגיעה מלחמת קוריאה, שם לאותו המצב הנפשי כבר קראו תשישות מבצעית. ובסוף הוא מדבר על מלחמת וייטנאם שם השם שונה להפרעת דחק פוסט-טראומתית.

לחייל שלקה בהפרעת דחק פוסט-טראומתית, היו בדיוק את אותם הסימפטומים כמו החייל שלקה בהלם קרב. השם שונה רק כדי שיהיה לנו יותר קל להתמודד עם תוצאות המלחמה.

אני חושב שאנחנו עושים דבר דומה עם סמכות הורית.

אבל בואו נתחיל מהמושג עצמו, לא ממה שאנחנו מתכוונים כשאנחנו אומרים אותו.

מהי סמכות הורית?

לפי המילון העברי המרוכז של אבן-שושן סמכות היא:

1. אוטוריטה, מומחיות שאפשר לסמוך עליה.

2. רשות, זכות, יפוי כח.

דוגמה לפירוש הראשון היא למשל כשאומרים על מישהי שהיא סמכות מקצועית, מתכוונים להגיד שאפשר לסמוך עליה כי יש לה ידע וניסיון רלוונטיים לנושא המקצועי המסויים. לפי הפירוש הזה, אם מישהי היא בעלת סמכות הורית, כנראה יש לה הרבה ידע וניסיון בהורות ולעצות שלה אפשר ליחס משקל רב יותר.

דוגמה לפירוש השני היא למשל שופט בבית המשפט, שניתנה לו הסמכות (זכות, יפוי כח) להכריע בדינם של אנשים שבאים לפניו. לפי הפירוש הזה, סמכות הורית היא רשות, זכות או יפוי כח שניתן להורים, כנראה כדי שיכריעו בנושאים שקשורים לילדיהם.

אבל בדרך כלל כשמישהו אומר לנו שהוא מאמין בסמכות הורית, הוא מתכוון להגיד שילדים צריכים לעשות מה שההורים שלהם אומרים. כשהילד לא מתנהג כראוי, ההורה רשאי "להכריח" אותו כדי שיישר קו עם דרישות ההורים.

הבעיה היא שההגדרה הזאת לא עומדת בשני הפירושים של סמכות הורית לפי הפירוש המילולי של המילה. אם נתסכל על זה מנקודת המבט של הילד, הוא לא חושב שצריך לקבל את ההכוונה של ההורים שלו בגלל שיש להם הרבה ניסיון וידע בהורות, והוא גם לא נתן להם את יפוי הכח להחליט החלטות בשבילו.

אז למה קוראים לזה סמכות הורית?

בואו נעשה עכשיו תרגיל לוגי קטן. אם אני אשלוף את המילה "סמכות" מהביטוי סמכות הורית ואכניס במקומה מילה אחרת, ותגיעו למסקנה שמשמעות הביטוי נשארה זהה, תהיו חייבים להסכים שאלה מילים נרדפות, נכון? ואם אלה מילים נרדפות, אז המשמעות שלהן זהה, נכון?

ברשותכם, אני הולך לכתוב את אותו המשפט שכתבתי לפני שלוש פסקאות עם שינוי של מילה אחת:

בדרך כלל כשמישהו אומר לנו שהוא מאמין בבריונות הורית, הוא מתכוון להגיד שילדים צריכים לעשות מה שההורים שלהם אומרים. כשהילד לא מתנהג כראוי, ההורה רשאי "להכריח" אותו כדי שיישר קו עם דרישות ההורים.

בגלל שאנחנו לא רוצים להודות בזה כלפי עצמינו, אנחנו מייפים את המציאות ומשתמשים במושג "סמכות הורית".

מעבר לסמכותיות ומתירנות

טוב, אז עכשיו יקומו אלה שאומרים שהבעיה העיקרית בימינו היא ההורות המתירנית. אני לא חושב שזה העניין. אני מאמין שקיימת דרך שלישית שבה הדיבור על מתירנות וסמכותיות היא בכלל לא חלק מהשיח. דרך שבה אנחנו מבינים שאנחנו לא מגדלים את הילדים והתלמידים שלנו, אנחנו גדלים איתם ביחד.

כך למשל כשילד לא עושה מה שאנחנו מבקשים ממנו, לא נפעיל סמכות ולא נהיה מתירנים.

אלא נשאל את עצמינו, על איזה צורך שלי אני מנסה לענות?

באיזה צורך של הילד אני פוגע שבגללו הוא לא מוכן להענות לבקשה שלי?

האם יש דרך בה אני יכול לענות על הצורך שלי וגם על הצורך הילד?

בסופו של דבר, סמכותיות היא אסטרטגיה שאנחנו משתמשים בה כדי לענות על הצרכים שלנו. הבעיה היא שאנחנו הרבה פעמים פוגעים בצרכים של אלה שהכי צריכים שנעזור להם לספק את הצרכים האלה.

הדרך בה הילדים והתלמידים שלנו באמת יסמכו עלינו, היא כשנדע למצוא דרכים בהם ניתן לספק את הצרכים של כל הצדדים. אז תהיה לנו סמכות הורית, או מורית, אמיתית.

אני יודע שלי אישית יש עוד הרבה עבודה בנושא הזה.

——————————

הסרטון של ג'ורג' קרלין על לשון נקייה (אזהרה -מכיל מספר קטן של גסויות ותנועות מגונות).

התוצאות של "תוצאות"

מאת תרזה פיטמן

זה היום הראשון של מחנה הקיץ בו בתי ליסה עובדת כיועצת, והיא מקשיבה בזמן שהיועץ הראשי מושיב את כל הילדים, מקריא את רשימת ההתנהגויות "האסורות", ומתאר את התוצאות שיגיעו לאחר שיעברו על החוקים.

ליסה מספרת לי שאחרי ההקדמה הזאת, ילד קטן אחד אומר, כמעט בדמעות, "אני אף פעם לא אזכור את כל החוקים האלה!". אחר מתחיל להרביץ לילד שיושב לידו, שניות מעטות אחרי שהוזהר על התוצאות של התנהגות כזאת. כל הילדים נראים חסרי מנוחה, חרדים – והרבה פחות נרגשים להיות במחנה.

זה מזכיר לי את הימים בהם ליסה ואחיה היו קטנים, ולפני שיצאנו לטיולים משפחתיים, אבא שלהם היה מציג להם רשימה דומה של פשעים ותוצאות. הילדים היו מגיבים לציפיותיו: אחרי הכל, אם המבוגרים טרחו לחשוב על רשימת התנהגויות ותכננו תוצאות מתאימות לכל אחת, כל ילד הגיוני היה מרגיש שמצופה ממנו להפגין את ההתנהגויות האלה.

למרות הפופולריות של תוצאות, אף פעם לא הרגשתי בנח עם הגישה הזאת. היא מתנגשת עם אמונותי על הרצון הטבעי של ילדים לעשות את הדבר הנכון – במילותיה של ג'ין לידלוף: "ילדים, הרחק מלהיות עקשנים, הם מטבעם חברותיים מעומק ליבם." עבדתי גם עם הורים מאמצים ואחרים הדואגים לילדים שעברו התעללות או טראומה, ורובם למדו להשתמש בתוצאות ובשיטות ניהול התנהגויות אחרות "לתקן" את הילדים. בסדנאות ההורות שעשיתי עם הקבוצות האלה, הייתה כמעט הסכמה גורפת שלמרות התיאוריות, תוצאות פשוט לא עובדות. למעשה, נראה שהן יותר מזיקות ממועילות.

הטכניקה הולכת ככה: לילד נאמר שהוא יכול "לבחור" איך הוא רוצה להתנהג, ושיהיו "תוצאות" שנובעות מהמעשים שלו. ההורה או המטפל מתארים את התוצאות של הבחירה "השגויה" – להישלח לחדר, עשיית מטלה או משימה לא נעימה, ישיבה בכסא הפסק זמן, איסור על משחק בצעצוע או זכות מסויימת, וכו'.

אפשר להשתמש בתוצאות כשהילד כבר עושה משהו שההורה לא אוהב. אז נאמר לו שאם הוא ימשיך בהתנהגות המסויימת הזאת, הוא יתמודד עם תוצאה, או שהוא יכול לבחור להפסיק ולהמנע מכך.

על פני השטח, הגישה הזאת נראית כמו הדרך בה ילדים לומדים באופן טבעי. הפעוט מפיל צעצוע, וכתוצאה הוא נופל לרצפה. הוא לומד על השפעת הכבידה. או ילד קטן שיוצא החוצה בחורף בלי מעיל, הוא מרגיש את הזרועות וכפות הידיים שלו מתקררות, ולומד ששלג על האדמה משמעו מזג אוויר קר.

אבל ההקבלות הן יותר אשליה ממציאות.

בזמן שהכבידה והחורף קורים באופן טבעי, סוג התוצאות שאנחנו מדברים עליו נהגים ונכפים על הילד על ידי המבוגרים שבחייו. הילד פונה למבוגרים כדי שיעזרו לו להבין איך מצפים ממנו להתנהג, והגישה הזאת אומרת לו שמצופה התנהגות "רעה" – כך חייב להיות, כי המבוגרים תכננו למקרים כאלה.

קוץ בכל שם אחר…

למרות השם, תוצאות הן באמת רק עונשים. ההורה מנסה לאלץ את הילד לעשות משהו שההורה רוצה על ידי כך שכל דבר אחר שהוא יעשה יהיה לא נעים. אני שומעת עובדים סוציאלים ומטפלים בילדים כועסים אומרים לילדים שלהם הם דואגים, "הולכות להיות כאלה תוצאות שאף פעם לא תשכח אותם!". שינוי השם לא משנה את המהות, וילדים יודעים את זה.

העמדת הפנים שהתוצאות הן הבחירה החופשית של הילד – שהוא בחר את העונש – היא חוסר כנות מחרידה. זה נהפכת להיות דרך להאשים את הילד, אפילו בזמן שהוא נענש: "טוב, אתה בחרת לשחק בבוץ, אז עכשיו אתה חייב לסבול את התוצאות ולנקות לכולם את הנעליים". תוספת לכעס והעוינות שהוא עשוי להרגיש על העונש היא הרגשת האשמה המבולבלת שהוא איכשהו גרם לזה בעצמו. בליבו, אבל, הוא יודע שהוא נפגש עם הציפיות המרומזות של המבוגרים בחייו.

חלק מהעמדת הפנים היא הטענה שאלה תוצאות "הגיוניות" שפשוט ממשיכות מהבחירה של הילד: "מצטערים ג'ושוע, אתה בחרת לאחר לארוחת הערב, אז לא תקבל לאכול עד מחר בארוחת הבוקר". תוצאה הגיונית או טבעית יותר יכולה להיות שג'וש יהיה חייב להכין את ארוחת הערב שלו, או שיהיה חייב לחמם את הארוחה שוב, אבל הרבה הורים רוצים משהו יותר "מכאיב". אז ג'ושוע הולך לישון רעב.

אבל מה קורה, אם למחרת בערב, אמא מגיעה מאוחר מהעבודה ומפסידה את ארוחת הערב? האם אבא אומר לה שהתוצאות של הבחירה שלה הן שהיא לא תקבל אוכל עד מחר בבוקר? (לא אם הוא רוצה להמשיך להיות נשוי!) לא, הוא כנראה השאיר לה מנה בצד ויחמם אותה ברגע שהיא נכנסת. במקרה הכי גרוע היא תכין לעצמה כריך או תחמם איזה ארוחה. ולא, השוני בין איך שמתייחסים לאמא לבין איך שמתייחסים אליו לא יחמוק מג'ושוע.

ההצגה של בחירה מדומה גם היא מאוד מבלבלת לילדים שמנסים להבין איזה התנהגויות הן מצופות ומתאימות. אחת מחברותי אמרה לשני בנותיה הנערות שאם הן חוזרות הביתה אחרי שעת העוצר שהיא קבעה, הן יעשו מטלות שונות בבית ביום למחרת. זאת תהיה התוצאה.הן לקחו את ההצעה שלה כמו שהיא והתנהגו כאילו היא נתנה להן ברירה אמיתית: הן חזרו הביתה מתי שהן רצו, ואז עשו את המטלות למחרת ברצון. הילדות לא הבינו למה אמא שלהן כל כך כעסה עליהן.

המחיר של ציות מושפע-תוצאות

לפעמים הורים שמזהים את הבעיות עם תוצאות, יציעו תוצאות חיוביות במקומן – נתינת פרסים להתנהגויות שהם רוצים לעודד. אבא אומר לפעוטו "תפסיק לבכות ואני אביא לך עוגיה". הפעוט בולע את הדמעות ומושיט יד לעוגיה. אבל עשר דקות מאוחר יותר, העוגיה נאכלה והוא שוב בדמעות. שורש הבעיה שגרמה לו לבכות (אולי הוא היה עייף, מתוסכל מחוסר יכולתו לתקשר, מתגעגע לאמא שלו, לחוץ מהופעתו של תינוק חדש במשפחה, או כל אחת ממאה סיבות אחרות) לא טופלה. ילדים גם מזהים מהר מאוד שתוצאות חיוביות הן מניפולטיביות. כשאנחנו מציעים לילד פרס על קריאת ספר, האם זה הופך את הקריאה ליותר מושכת? לא. המסר שהילד מקבל הוא שקריאה היא פעילות כל כך לא נעימה שמבוגרים צריכים לשחד ילדים בשביל לעשות אותה.

תוצאות גם מתמקדות לחלוטין בהתנהגויות, ומתעלמות מהצרכים של הילד. הורים מאמצים אומרים לי שזה אחד התסכולים הכי גדולים בשיטה הזאת. הם ישלחו ילד לחדר "הפסק זמן" כתוצאה כל פעם שהוא צורח, למשל, ואולי אפילו יגרמו לו להפסיק לצרוח. אבל אז הוא מתחיל לנשוך ילדים אחרים. תוצאה חדשה עלולה לדכא את ההתנהגות הזאת, אבל עכשיו הוא התחיל להתעלל בחתול. אף אחת מהאסטרטגיות לא נגעה בבעיה היסודית: הכעס והרגשות הלא מובעים שהילד צריך לפתור.

תדיימנו שימוש בתוצאות בצורה הזאת על מנת להתמודד עם תינוק שבוכה. אתם מחליטים שהבכי היא "התנהגות בלתי הולמת" ושהתוצאה היא לשים את התינוק בחדר אחר, לבד, כל פעם שהוא בוכה. הוא כנראה, בסופו של דבר, יפסיק לבכות. הוא יתייאש, וזה יראה כאילו התוצאה השיגה את מטרתה. אבל המחיר הוא כל כך גבוה. הוא למד שאין מי שדואג לצרכים שלו ושקריאותיו לעזרה וטיפול לא יזכו למענה.

חלופות

כדי לברוח מתוצאות, פרסים וסוגים אחרים של "ניהול התנהגויות" עלול לעזור לחשוב במושגים של לחיות עם הילדים שלך, לעומת לשלוט בהם. לצערנו, להרבה מאיתנו קשה למצוא את האמונה בילדינו. אנחנו פוחדים שאם לא נדחוף, נשדל או נאלץ אותם להתנהגות מקובלת, הם לעולם לא ילמדו לשתף פעולה או להיות אחראיים. זה כנראה מסר שעבר לאורך חוויות ילדותינו והחריף על ידי לחץ ממבוגרים אחרים. אבל הניסיון של לידלוף, ושל הרבה הורים אחרים, מראה שבדיוק ההיפך הוא הנכון. כשאנחנו מפסיקים לנסות לשלוט ולנהל את ההתנהגויות של ילדינו, לרצון הפנימי שלהם לחקות את הדוגמה שלנו מתאפשר לעלות לפני השטח.

השנה בתי הוקצתה לעבוד עם קבוצת ילדים במחנה, והייתה לה האפשרות לנסות גישה "לא-תוצאתית". במקום לעבור איתם על התנהגויות לא הולמות משוערות לפני טיולים, היא פשוט לוקחת אותם איתה. אם ילד עושה טעות, כמו לדבר בכל רם במקום שמצופה מאנשים להיות שקטים, ליסה בעדינות ובשקט תיידע את הילד: "אנדרו, אנחנו צריכים להיות שקטים פה כי אנשים אחרים קוראים".

רוב הזמן, אבל, היא מוצאת שהם צופים בה כדי לקבל רמזים על איך להתנהג. אם היא נכנסת לבניין ומחכה בשקט, גם הם יעשו זאת – בלי שהיא תגיד מילה. לפעמים חלקם יוצפו באנרגיה או מתיחות רבה מדי בשביל לעמוד בשקט, ואז היא עוזרת להם למצוא דרכים להתמודד עם זה. יכול להיות שאחד זקוק שירימו ויחזיקו אותו, יכול להיות שאחד צריך לדבר, יכול להיות שאחד צריך לזוז – אז ליסה עוזרת להם למצוא מרחב שבו תנועה היא בסדר. היא מכבדת את הצרכים שלהם, והם נוהגים על פי הדוגמה שלה (רוב הזמן) על ידי כיבוד הבקשות הסבירות שלה.

בעוד שקביעת תוצאות עלולה להראות יעילה על פני השטח, ילדים שומעים את המסרים השורשיים בבירור רב יותר. זה אומר להם שהם מצופים להתנהג לא בסדר, וכשהם עושים זאת, הם אפילו לא יכולים להתנגד לעונש כי זה היה "הבחירה שלהם". כל זה הולך באופן הרה אסון נגד הרצף שלהם שמביא אותם להסתכל על מבוגרים בשביל הדוגמאות והציפיות שינחו את התנהגותם.

————————-

תרזה פיטמן כותבת על לידה, הנקה והורות כבר יותר מ25 שנים. היא כותבת משותפת של הטור הפופולרי "Stages and Steps" במגזין Today's Parent, המגזין הקנדי הלאומי להורות, והיא גם כתבה להרבה מגזינים אחרים שביניהם Mothering, Family Fun, Chatelaine, ועוד. היא פירסמה 14 ספרים. כמנהיגת La Leche League רבת שנים היא התרגשה שביקשו ממנה להשתתף בכתיבת המהדורה השמינית של הספר The Womanly Art of Breastfeeding (פורסם ב 2010).

הדף של תרזה פיטמן באמזון

המאמר המקורי

האתר של עקרון הרצף

פרסים ושבחים: הגזר הרעיל

מאת רובין גריל

אנחנו נותנים לילדינו גלידה אם הם "טובים", שוקולד אם הם שקטים, כוכבי זהב קטנים אם הם אוכלים את הירקות, לפעמים אפילו כסף אם הם מקבלים ציונים טובים בבית הספר. אנחנו אומרים להם "ילד טוב!" או "ילדה טובה!" אם הם עושים משהו שמשביע את רצוננו. להורה המודרני וחד האבחנה, שיטת ה"חינוך" המרביצה והמשפילה היא מיושנת. עונשים הם אאוט, ופרסים הם אין. למה להשתמש במקל, כשאנחנו יכולים ללמד ילד טוב יותר בעזרת גזר?

מהומת ה"עידן החדש" לשבח ולתת פרסים לילדים על מה שאנחנו קוראים לו התנהגות "טובה" צברה פופולריות רבה. "תמצאו משהו טוב שילדיכם עשה, ושבחו אותו על כך!" אומרים ספרי וסמינרי ה"איך לעשות" החדשים. פסיכולוגים בכל מקום ממליצים על טיפול "טבלת הכוכבים" כדי לשנות את התנהגות הילד שלך. הטרנד הזה הוא צאצא של אסכולה פסיכולוגית מסויימת – ה"ביהייביוריסטים" – שחשיבתם שולטת כרגע בהרבה מהזרם המרכזי של תאורית הפסיכולוגיה והחינוך.

למעשה, בימינו זה כל כך נהוג לשבח או לתת פרס להתנהגות "הטובה" של ילדיכם שכמעט אף אחד – עד לאחרונה – לא חשב לערער על תקפות הנוהג הזה. לשבח או לתת פרס לילדים זה פשוט הגיון בריא, וגם הורות טובה – לא? מי יפקפק שזה טוב לתת לילדים שבחים או פרסים כשהם מבצעים משהו שמוצא חן בעיניו?

שיטת השבח והפרס היא בהחלט משביעת רצון, כי היא מגובה בטונות של ראיות מהמחקרים הכי מתודיים ומבריקים שכסף יכול לקנות. למעשה, היא נובעת מעבודתם של פסיכולוגים שגילו באופן קפדני שהם יכולים לאמן חולדות לפתור מבוכים, יונים לנקר בכפתורים צבעוניים וכלבים לרייר בהשמע פעמון הארוחה – כשהם נותנים להם לוח זמנים מבוקר של פרסים. פסיכולוגים מהר מאוד התרגשו מהרעיון לשלוט בבני אדם, על ידי יישום אותן שיטות שעבדו על בעלי חיים. תארו לעצמכם את ההתרגשות כשהם הבינו שפרסים עובדים בדיוק באותה צורה על בני אדם כמו על חולדות, יונים וכלבים. הידע של הפסיכולוגים המודרניים איפשר לנו להשפיע על התנהגות, מחשבות ורגשות ילדים באותו אופן שבו אנחנו יכולים לאמן כלב ים, עם כמה סרדינים וחנופה, לאזן כדור על אפו.

יש בעיה אחת, בכל זאת. לא ממש אכפת לנו מאיכות הקשר שמתפתח בינינו לבין חולדת מעבדה. אנחנו לא מודאגים מהביטחון העצמי המתפתח של מכרסמים, תחושת האוטונומיה או העצמאות שלהם, גם לא מעניין אותנו אם החולדה תתעניין לנסות מבוכים גדולים יותר מיוזמתה האישית, הרבה אחרי שנפסיק לתת לה כדורי אוכל קטנים כפרס. וזה, כמו שרוב המומחים נכשלו להגיד לנו, הוא איפה שכל טכנולוגית ה"פרס, שבח וחיזוק חיובי" מתפרקת לחתיכות.

שוב ושוב מלמדים אותנו שאנחנו צריכים הרבה יותר לשבח ולתת פרסים לילדינו. מה יכול להיות רע בכך? על פני השטח, שבחים נראים מופלאים – המפתח לילדים מצליחים! חדור את פני השטח, לעומת זאת, והתוצאות נראות אחרת לגמרי.

אבל, פרסים משפרים את התנהגות וביצועי הילדים, לא?

או ככה חשבנו. אבל, כשכוכבי הזהב הקטנים או סוכריות הגומי מפסיקות לבוא, ההתנהגות שאותה ניסינו לחזק נוטה להתמסמס. ילדים שהתרגלו לצפות לשבחים, יכולים להרגיש שבורים כשהם לא מגיעים. זה מעמעם את התמדתם. יש הרבה מאוד ראיות שלטווח הארוך, פרסים הם לא יעילים.

בניגוד למיתוס הרווח,יש הרבה מחקרים שמראים שכשילדים מצפים או מקווים לפרסים, הביצועים שלהם יורדים. מחקר אחד מצא שביצועי התלמידים נחלשו כשהציעו להם כסף עבור ציונים טובים יותר. מספר מחקרים אמריקאים וישראלים מראים שמערכות פרסים מדכאות את יצירתיות התלמידים, ובאופן כללי מדללות את איכות העבודה שלהם. פרסים יכולים להרוג יצירתיות, בגלל שהם מדכאים לקיחת סיכונים. כשילדים מכורים לקבלת פרס, הם נוטים להתחמק מאתגרים, "לשחק את זה בטוח". הם מעדיפים לעשות את המינימום הנדרש כדי לקבל את הפרס.

הנה תיאור טוב למה עשינו את הטעות של להאמין בפרסים, על בסיס היתרונות שנראים על פני השטח. כשחברת מזון מהיר אמריקאית הציעה פרסים לילדים על כל ספר שהם קוראים, שיעור הקריאה נסק. זה נראה מעודד בהחלט – במבט ראשון. בבחינה מדוקדקת לעומת זאת, הוכח שהילדים בחרו ספרים קצרים יותר, ושהציונים שלהם במבחני הבנה צנחו. הם קראו בשביל ג'אנק פוד, ולא בשביל ההנאה הפנימית שבקריאה. באותו הזמן, קריאה מחוץ לבית הספר (המצב ללא הפרס) כמעט והפסיקה. יש הרבה מחקרים שמראים, שבעוד שפרסים עלולים בהחלט להגדיל עשייה, הם חונקים התלהבות והורגים תשוקה. נראה שככל שאנחנו רוצים את הפרס, כך פוחתת האהבה שלנו למה שאנחנו צריכים לעשות בשביל להשיג אותו. הפעילות הנדרשת מאיתנו עומדת בינינו לבין הפרס הנחשק. היה זה חכם יותר פשוט לתת לילדים ספרים מעניינים יותר, כי יש ראיות בשפע שמראות שפעילות מהנה מהותית היא הממריצה ומגבירת הביצועים הטובה ביותר.

האם פרסים ושבחים יכולים להזיק למערכת היחסים שלנו עם ילדינו?

אנחנו לא חושבים שהדברים החיוביים שאנחנו אומרים לילדינו על עצמם יכולים להיות הרסניים כמו התוויות השליליות. אבל יש מקרים שבהם זה נכון. תודות להתפתחויות המודרניות במדע ההתנהגות, יכולתינו לפתות או לתמרן ילדים (וחיות! ומבוגרים!) לעשות מה שאנחנו רוצים הופכת להיות יותר ויותר מתוחכמת. אבל העלות של מניפולציה דרך פרסים היא גדולה. מתחת יש עשר דרכים בהם שבחים ופרסים יכולים להזיק ליחסינו עם ילדינו.

1. פרסים ושבחים מכשירים את ילדינו לחפש אישור. הם יעשו דברים בשביל להרשים, במקום לעשות דברים בשביל עצמם. זה יכול לבלום את התפתחות ההנעה העצמית שלהם וגורם להם להיות תלותיים בדעה חיצונית. כשילדים מתרגלים לקבל פרסים על "ביצועיהם", הם הופכים למרצים (ריצוי), שמסתמכים על ליטופים חיוביים. פרסים ושבחים יכולים ליצור סוג של התנהגות ממכרת: ילדים מתמכרים לאישור, וכך מאבדים קשר עם ההנאה הפשוטה של לעשות מה שאתה אוהב. כל כך הרבה מאיתנו מכורים ליוקרה: אנחנו נהיים מדוכאים כשההערצה נכשלת מלהגיע. במקום לעשות מה שאנחנו עושים בשביל הדבר עצמו, אנחנו דגים מחמאות או עידוד, וכשמחיאות הכפיים גוועות, אנחנו שוקעים בייאוש. מתן פרסים או שבחים יכול להתפתח להרגל. מכיוון שככל שאנחנו משתמשים ביותר פרסים, כך אנחנו צריכים יותר להשתמש בהם כדי להשאיר את הילדים מדורבנים. שבחים לא יכולים ליצור מחוייבות אישית להתנהגות או ביצוע "טובים". הם רק יוצרים מחוייבות לחיפוש אחר שבחים.
2. אחד הדברים הכי גרועים שאנחנו יכולים לעשות הוא לשבח את הפוטנציאל של הילד. קריאות עידוד כמו "אני יודע שאתה יכול לעשות את זה", "אתה ממש משתפר!", "אני יודע שיש לך את זה!", "אתה כמעט מגיע!", נשמעים תומכים על פני השטח. אבל המחמאות האלה טעונות בציפיות שלנו שהילד חייב להשתפר בדרך כלשהי. זה אומר לילד שיש מטרה שעדיין צריך לשאוף אליה כדי לקבל את ה"בראבו!". לשבח את הפוטנציאל של הילדים לא עוזר להם לאהוב את עצמם על מי שהם כרגע, ועלול לגרום להם להרגיש מאוכזבים עם עצמם. מתחת לשבח יש השלכה שקטה: "אתה עדיין לא מספיק טוב!". זה מפתה ילדים לעבוד קשה יותר כדי להרשים אותנו, במחיר ההערכה העצמית שלהם. כמו שהפסיכולוגית לואיז פורטר אומרת: "אם אתם רוצים שילדכם יפתח הערכה עצמית בריאה, תפסיקו לשבח אותם" (ראו רשימת קריאה למטה).
3. לתת פרסים על ציות של ילדים הוא הצד השני של מטבע ההענשה על אי ציות. זהו פיתוי במקום רודנות. מחקרים רבים מראים שהורים שמשתמשים ביותר פרסים משתמשים גם ביותר עונשים, יש יותר סיכוי שהם יהיו אוטוקרטים. שבח הוא הצד המתוק של הורות סמכותנית. היא מפחיתה את מערכת היחסים לאחת של שולט ונשלט. לכן הילדים היותר פקחים – הפחות נאיבים – מרגישים משהו מטריד בשבחים. זה גורם להם להרגיש שמתנשאים עליהם. שבח הוא תזכורת לכך שלמשבח יש כוח עליהם. זה מפחית את תחושת האוטונומיה של הילד, וכמו טפיחה על הראש, זה משאיר אותם קטנים.
4. באותו הזמן, מי שנותן פרסים הוא כמו שמאי,שופט מה מצדיק שבח ומה לא. זה הופך אותם למפחידים משהו לילד. זה גורם להם להרגיש שמעריכים ושופטים אותם. למרות ש "ילד טוב!" או "ילדה טובה!" הם שיפוט חיובי, זה עדיין שיפוט מגבוה, ובסופו של דבר מנכר את הילד.
5. הילדים שיש להם יותר תובנה יכולים לראות דרך המניפולציה. הם עלו עלינו, הוא חושבים שהשבח שלנו מחושב, ולא נצליח להערים עליהם בקלות בטקטיקות פיתוי. במיוחד, כששבח הוא טכניקה שלמדנו מספר או קורס, סביר שהוא יעבור כמשהו שקרי או מומצא. שבחים ופרסים, כמו חנופה, יכולים להסריח ממאמצינו לשלוט, ובכך להספיד את הכבוד שהילד רוכש לנו.
6. ילדים, כמו מבוגרים, נרתעים באופן טבעי מנסיונות שליטה. כולנו רוצים לגדול לעבר הגדרה עצמית. לכן שבחים יכולים לגרום להתנגדות, כי הם פוגעים בתחושת האוטונומיה המתפתחת של הילד.
7. פרסים מענישים, כי הפרס, השבח או האישור נמנעים מהילד אלא אם כן הם "מספקים את הסחורה". יותר מזה, הילד שרגיל שמשבחים אותו מתחיל להרגיש לקוי אם השבח לא מגיע. אין דבר שמרגיש יותר כמו תבוסה לילד מאשר לפספס פרס שהיא או הוא הותנו לצפות לו. בתוך כל גזר, יש מקל.
8. כשמשחדים ילדים עם פרסים על התנהגות "טובה", הם מהר מאוד לומדים איך לתמרן אותנו על ידי ביצוע התפקיד שמצופה מהם. הם מחכימים לגבי מה שצריך לעשות כדי להשיג את הפרסים מאיתנו: האישור, הגלידה, מה שזה לא יהיה. הם נהיים צייתנים באופן שטחי, עושים את מה שצריך כדי להחמיא או להרשים אותנו, והיושר סובל. אחרי הכל, מי רוצה להיות כנה או אמיתי עם בן אדם שכל הזמן מודד אותו? כשהקשר פוחת למניפולציה הדדית במקום אותנטיות, זה מכין את הבמה לקשרים מניפולטיביים וחסרי כנות בהמשך החיים. מניפולציה שוחקת את התפקודים של אמון הדדי, פגיעות ושקיפות, שהם חיוניים למערכת יחסים בריאה ואינטימית. כתוצאה מהמניפולציה המוקדמת, אנחנו גדלים בניסיון תמידי לרצות, או שאנחנו לומדים להוליך שולל כדי להרשים, במטרה לקבל את הפרסים – על חשבון האני האמיתי שלנו. אנחנו מפתחים עצמי מזויף או שקרי שמעוות את מערכות היחסים שלנו עם אחרים.
9. בין אחים, או בכיתה, מערכת פרסים יוצרת תחרות, קנאה וחוסר אמון. גמולים או פרסים להתנהגות "טובה" הם איום לשיתוף הפעולה ועבודת הצוות.
10. שבחים יכולים לגרום לילדים להרגיש נשדדים. אם אנחנו רעבים להערצה בעצמנו, אנחנו יכולים לטעות ולהפיק אותה דרך הנצחונות של ילדינו. אנחנו משתמשים בהם לשקם את ההערכה העצמית או הגאווה הפצועים שלנו. אם אנחנו משבחים אותם כי הם גרמו לנו להרגיש טוב עם עצמינו, הם חשים בכך. זה מפחית מהרגשתם הטובה כלפי עצמם, השבחים שלנו יכולים להיות משביתי השמחה שלהם. חלק מהילדים מסרבים ליצור מה שהם טובים בו באופן טבעי, בגלל שהם נדחים מהשמחה לאיד של הוריהם.

למה שבחים ופרסים כל כך פופולרים?

פרסים הם המוצא הקל, קלים יותר מלנסות להבין למה הילד, כמו שהרבה אוהבים לקרוא לזה בפזיזות, "מתנהג רע". למשל, למה שנטרח להבין למה ילד מסרב ללכת לישון לפי הנוחות שלנו, (האם הוא פוחד? האם היא מרגישה בודדה? האם הוא עדיין רעב? וכו.) אם אנחנו פשוט יכולים לתגמל אותו או אותה באיזה חפץ זול על הליכה למיטה בזמן? זה מרגיש קל יותר למרוח משהו על הבעיה על ידי שימוש בשוחד. זה נותן לילד את המסר הברור שאנחנו לא מתעניינים במה שהיא או הוא מרגישים. יותר גרוע, אנחנו מסתכנים בהתעלמות מבעיה רגשית חמורה. פרסים ושבחים יכולים להיות פלסטר גימיקי שמתעלם מהילד כבן אדם שלם.

פרסים טובים בלגרום לילדים לעשות משהו שהם לא רוצים באופן טבעי לעשות, לזמן קצר בלבד. השינוי ההתנהגותי המיידי הזה מתגמל אותנו, ומשאיר אותנו מכורים לפרסים. התוצאות השליליות של פרסים ושבחים לא מתממשות עד לשלב יותר מאוחר, אז אנחנו נכשלים מלראות את הפרסים והשבחים כעבריין.

אבל ילדים צריכים אישור ומשוב חיובי. מה אנחנו יכולים לעשות במקום לשבח אותם?

הרבה פעמים אנחנו רוצים לבטא את העונג וההוקרה שלנו כלפי ילדינו. מי הם כאינדיבידואלים, והדברים המדהימים שהם עושים. הוקרה היא שונה משבח כי היא לא מניפולטיבית. שבח מניפולטיבי, בניגוד להבעה ספונטנית של הוקרה או הודיה, טעון בציפיות סמויות שהילד יעשה שוב את המעשה הראוי לתשבוחות. רוב הילדים יכולים לחוש בכך, הם יכולים להרגיש את ההבדל בין הכרה אותנטית, ואסטרטגיה מכוונת לחזק את ההתנהגות שלהם. אז, איך אנחנו נותנים לידינו משוב חיובי?

המנעות משבחים או פרסים לא אומרת מניעת האהבה והעונג שאנחנו מרגישים כלפי ילדינו, וגם לא הרצון האינסטינקטיבי לעודד אותם – רחוק מזה! זה אפשרי ביותר להצטרף לילדינו ולחגוג כל צעד בגילוי שלהם, בלי להיות מניפולטיבים. הנה כמה הצעות איך לאשר ולעודד את ילדיך כמה שליבך – ושלהם – חפץ ובאותו זמן להמנע מהשימוש בשבחים.

מקדו את הילד בהנאה שלו/שלה מההישג.

במקום להרעיף ברכות על הילדים, עדיף אם הם יתמקדו פנימה על ההנאה שהם מפיקים מהישג. ילדים צמאים להשיג, ללמוד ולכבוש באופן טבעי. הם נולדים עם התלהבות בלתי פוסקת למומחיות, וכל הישג חדש ממלא אותם בעונג. זו ההנאה העצמית הזאת שמספקת את הדלק הטוב ביותר להתמדה והמשך למידה. כשאתה רואה את ילדך עושה משהו חדש, זה יכול להיות מעודד ותומך בצורה נפלאה להגיד: "אתה נראה כאילו נהנית מכך!", או: "איך הרגיש לעשות את זה?". "אני שמח שעשית את זה, אתה נראה שמח עם עצמך!".

עזרו לו/לה להעריך בצורה עצמאית.

בכל פעם שמתאפשר, זה רעיון טוב לשאול את הילד על האומדן העצמי שלהם. לדוגמה: "מה אתה חושב על הציור?", "האם את שמחה מאיך שהחתיכה זאת התאימה לפאזל?".

תשאלו אותם על החוויות הפנימיות שלהם.

נגיד, למשל, ילדך קורא לכם סיפור שהוא חיבר עכשיו. אחרי ששיתפתם איך גרם לכם הספר להרגיש, אתם יכולים לשאול: "איך אתה מרגיש בקשר לספר שכתבת?", "איך הרגיש לכתוב אותו?", "האם נהנית לספר אותו?", "איך הגעת לרעיונות האלה בשביל הסיפור?". יש מספר קטן של דברים שכל כך מזינים את ההערכה העצמית של ילדיכם, וכל כך מעשירים את מערכת היחסים שלכם איתו, כמו העניין בעולם הרגשות והדמיון הפנימיים שלהם.

השתמש בהצהרות "אני", במקום לתייג את הילד.

ההוקרה שלך נוגעת בילד בצורה עמוקה יותר כשהיא מבוטאת במושגים של הרגשות שלך. לדוגמה: "אני אוהב את הצבעים שאתה בוחר!", או "אהבתי איך ששרת את השיר!" – במקום: "איזה צייר טוב אתה!", או "אתה זמר ממש טוב!". המנעו מהצהרות מתייגות כמו : "אתה ילד טוב כי שיתפת את הצעצועים שלך!". במקום זאת תגידו: "תודה ששיתפת את חברך, זה גרם לו להרגיש טוב – וגם לי". התמקדו ברגשות, לא בתיוג ערכי או מבוסס איכות. הצהרת "אני" מונעת ממך להחזיק בעמדת שליטה על ילדך. היא יוצרת קשר כנה ומספק ביניכם ובאותו זמן לא מפריעה להתנסותם העצמית.

תגיבו על ההתנהגות, לא על האדם.

משוב ואישור הם חשובים בהחלט. תדמיינו שילדכתם בדיוק ניגנה יצירה חדשה שהיא למדה על הפסנתר. במקום להגיד: "איזה נגנית טובה את!", אתם יכולים להגיד לה כמה נהניתם מהיצירה. יותר טוב, תהיו נקודתיים. תגידו לה מה אהבתם בנגינה שלה (למשל הלהט או הרגש, המלודיה היפה, באיזה תשומת לב היא ניגנה, חוש הקצב שלה, וכו.)

איך אנחנו יודעים מתי התגובות החיוביות שלנו הן מניפולטיביות?

בסופו של דבר, הבעיה היא לא בבחירה המושלמת של המילים, או בכמה או מתי לתת תגובות חיוביות. כשאתם עושים את הדבר הנכון מהסיבות הלא נכונות, הוא הופך להיות הדבר הלא נכון. מכיוון שהבעיה היא בכוונה, אין דרך אחרת אלא להיות בוחנים טובים של המניעים שלנו. זה דורש אימון, ואת האומץ והענווה להסתכל פנימה. כשאתם נותנים תגובה חיובית, האם אתם מנסים לפתות את הילד שירצה אתכם שוב, שיעשה את אמא'לה או אבא'לה גאים? האם אתם שמחים באמת לראות את ילדיכם משיג משהו שמשמח אותו, או מאושרים באמת מעצם קיומו? בזאת נח פרדוקס: זה שמטרתו הוא לא לחזק, אלא רק "להתקרב", הוא הכי מחזק.

האם שבח הוא אי פעם בסדר?

אין צורך לשים מחסום על פינו, שבח הוא דבר נפלא כשלא משתמשים בו למניפולציות. לדוגמה, פרסים לא כדאי להבטיח מראש, ולא כדאי שיינתנו בצורה צפויה כל פעם שהילד עושה משהו שאתם אוהבים. משוב חיובי הוא הכי טוב למערכת היחסים שלך עם ילדך כשהוא מוענק באופן ספונטני, כשהוא מזנק מליבך, ולא כמזימה מכוונת להשיג עוד ממה שאתה רוצה מילדך.

סיכום

לשבח ולתת פרסים הם מנהגים שטבועים בנו היטב, בעיקר בגלל שככה רובנו גודלנו וחונכנו. זה עלול לדרוש אימונים להחליף אותם בהוקרה ואישור, אבל האחרונים מרגישים יותר מספקים, ויכולים לקרב אותך ואת ילדך.

אפשר בהחלט להכריח ילדים לעשות מה שהם לא רוצים או אוהבים, על ידי מתן אישור, שבח או פרסים אחרים. אבל זה לא גורם להם להיות שמחים. שמחה יכולה לנבוע רק מעשיית מה שמספק אותנו באופן מהותי, וזה לא מצריך מחיאות כפיים של אחרים. האם אנחנו רוצים שילדים יהפכו למכורים לפרסים, מרצי-קהל ומחפשי הכרה, או שאנחנו רוצים שהם יהיו בעלי הנעה עצמית, נאמנים לעצמם, עוקבים אחרי תחומי העניין של עצמם? אם האחרונים הם הנכונים, אז הדרך היא לא לשבח אותם אלא להוקיר אותם. בבית הספר, כשהעבודה היא מעניינת באופן מהותי, מהנה, משמעותית ורלוונטית, זה עובד טוב יותר ממערכות פרסים בשיפור האיכות והמחויבות לעבודה.

ילדים נולדים עם תשוקה גדולה ללמידה. יש להם גם יכולת פנימית לכנות, אמפתיה והתחשבות בזולת. האיכויות האלה מתבלטות כתוצאה מהדרכתנו, הדוגמה העצמית שלנו והוקרה. פרסים ושבחים על "התנהגות טובה" או "ביצוע טוב" פשוט מפריעים לנו בדרך.

————————–

קוהן, אלפי. Punished by Rewards – The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and other Bribes. New York: Mariner Books, 1999.

קוהן אלפי. מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000.

פורטר, לואיז (2001).  Children are people too: A parent’s guide to young children’s behaviour East Street Publications, Adelaide.

————————–

המאמר לקוח מהספר Parenting for a Peaceful World.

רובין גריל הוא פסיכולוג מסידני, נואם בין לאומי מוערך והמחבר של Heart-to-Heart Parenting ו Parenting for a Peaceful World.

אתר האינטרנט של רובין גריל

הבלוג של רובין גריל

המאמר המקורי באנגלית

בריונים מלידה

מאת רובין גריל

הסיקור התקשורתי שניתן לאחרונה לתופעת הבריונות בבתי הספר, היא סיבה אמיתית לחגיגה. סוף סוף העולם שלנו מתחיל לקחת ברצינות את מצוקותיהם של הילדים: המגזר הכי חסר אונים בציבור. יוזמות שמתחילות בבתי הספר מתוכננות להתערב על ידי זיהוי בריונים וקורבנותיהם, ולאחר מכן מתן ייעוץ וחינוך לכישורים חברתיים יעילים יותר. תוכניות פותחו כדי ללמד בריונים בית ספריים התנהגויות חלופיות, שליטה בדחפים, ניהול עימותים וכישורי משא ומתן. לקורבנות הבריונות מציעים תמיכה, הגנה, ואימון אסרטיביות היכן שניתן.

למרות שהגישה האלופתית (טיפול תרופתי המעורר תגובות מנוגדות לאלה שיוצרת המחלה) הזאת עלולה להניב כמה יתרונות, הבעיה איתה היא שהיא רק פתרון חלקי. אם בניסיונותינו לחסל את האלימות בבתי הספר, אנחנו מצמצים את ההתמקדות שלנו לטיפול בבריון, אנחנו עלולים להניח שהוא (או היא) "הילד הרע": המחולל היחיד של האלימות. זה מאוד קל ומפתה להאשים את הבריונים בהתנהגות הבריונית שלהם. אנחנו מבודדים אותם, מסמנים אותם כ"ילד עם התנהגות בעייתית", או אולי ילד עם חסך בתשומת לב. אני לא יכול שלא לתהות אם, איפשהו, יש חברת תרופות שמחפשת אחר הגורם הביוכימי לבריונות: "חכו עד שבעלי המניות שלנו ישמעו שפיתחנו תרופה מרגיעה לילדים-בריונים!"

כשאנחנו מבקשים מילד פגוע לשאת את כל האחריות להתנהגותו התוקפנית, אנחנו מגיבים במובן מסויים בתקיפת התוקף. למעשה זה מסתכם בהתעלמות מכך שהבריונים נמצאים בכאב, הם נפגעו בצורה כזאת או אחרת והם מוציאים את הכאב שלהם על אחרים. האמת היא שאלימות לא צומחת מתוך היחיד, היא תסמין של משפחות כואבות, אולי עם בני משפחה שמכאיבים אחד לשני.

אם אנחנו מאמינים שכישורים חברתיים טובים יותר יכולים להלמד, ההשלכה היא שאנחנו חייבים להאמין שגם נטיות אלימות הן ברות למידה. זה יהיה מטריד לאלה שמוקירים את הרעיון של יצר "הרע" שאנשים נולדים איתו. מספר עצום של מחקרים, ששוכפלו בכל העולם, הראו שאלימות בבית (פיסית ומילולית) יוצרת ילדים אלימים. במחקר אוסטרלי, נמצא חיבור בין משפחות בעלות תפקוד לקוי לבין ילדים אלימים (Rigby K, Journal of Family Therapy, May 1994). רק רעיונות מעטים מגובים בצורה כל כך נרחבת בספרות המחקרית, אך זה מפתיע כמה מעט תשומת לב ניתנת למשפחות הבריונים.

בריונות מובנת בצורה הכי טובה כהתנהגות סתגלתנית הגיונית תחת סביבות משפחתיות מסויימות. מחקר שנערך על ידי באלדרי א.ק. ופארינגטון ד.פ. ופורסם ב Journal of Legal and Criminological Psychology (ספטמבר 1998) חקר ילדים בני 11-14 שדווחו כבריונים ו/או קורבנות. נמצא ששני סוגי הילדים הגיעו מבתים בהם הונהגה שיטת הורות "רודנית". במילים אחרות: "תעשה מה שאומרים לך, בלי לשאול שאלות!". הורות רודנית מאופיינת על ידי עונשים, מאזן כח נצחי לטובת ההורים והעדרות הסברים, משא ומתן או ייעוץ.

תאוריית הלימוד החברתי היא אסכולה פסיכולוגית מרכזית שמצהירה שהתנהגות אלימה מגיעה על ידי לימוד. מגובה במידע מחקרי כביר, מצודדי הלימוד החברתי מסבירים שילדים לומדים להיות אלימים בעיקר דרך חיקוי של מודלים לחיקוי אלימים. זאת אומרת שהורים שנסמכים על עונש גופני או אלימות מילולית כדי "לשלוט" בילדיהם מתנהגים באופן לא מודע כמודלים להתנהגות בריונית (בנדורה 1973,ברון 1977). מקורות משניים להדגמת אלימות כוללים אחים בוגרים, אלימות תקשורתית, חברים ואפילו מורים. ספאטס-ווידום (1989) ערכה ניתוח מקיף של מחקרים שבדקו האם אלימות מועברת מדור לדור. היא מצאה תמיכה משמעותית לרעיון שאלימות מולידה אלימות. דברים מעטים כל כך מוסכמים על ידי פסיכולוגים מכל הזרמים. היחס הזה תקף גם לאלימות מילולית, כמו שמצאו החוקרים ויסינג וו.מ. ועמיתיו (מאמר ב Child Abuse and Neglect, 1991). המחקר חשף שילדים שחוו רמות גבוהות יותר של אלימות מילולית בבית (שקיללו או העליבו אותם) הפגינו רמות גבוהות יותר של עבריינות ותוקפנות בין-אישית.

הרשימה ממשיכה עד אין קץ, עם מחקרים כמו: המחקר של 230 ילדים של מקקורד (1979 ו 1986, ב Berkowitz, 1993, עמ' 165), שמצא שהוא יכול לנבא במדוייק התנהגות עבריינית בהתבססו על חינוך אלים ב 75% מהמקרים. שיליין ועמיתים (1994) מצאו ש"התנהגויות בעייתיות" של ילדים בבית ספר יסודי ניתן היה לקשר באופן עקבי לחוסר בחיבה הורית, ובשימוש של אלימות על מנת לחנך. במחקר של 570 משפחות גרמניות, מולר ועמיתים (1995) מצאו קשר ישיר בין עונשים מחמירים לבין התנהגות לא חברתית בילדים.

לאחרונה, הפסיכולוגית אליזבת' גרשוף (2002) לקחה על עצמה את המשימה הענקית לאסוף את כל המחקרים שנעשו במהלך 60 שנים על מנת לחקור את ההשפעות של עונש גופני – 88 מחקרים סך הכל. היא החשיבה רק מחקרים שבחנו סטירות ומכות על הישבן, ודחתה כל מחקר שבחן עונשים שגרמו לפציעות פיסיות או שהיו התעללות מבחינה חוקית. הראיות שהיא מצאה היו עקביות בכל המחקרים ומדהימות: אפילו מכות שנחשבות רגילות נוטות לגרום לילדים להיות יותר תוקפניים. אנחנו כבר לא יכולים להעמיד פנים שמכות רגילות הן לא צורה של אלימות, כיוון שהם יכולות – ולרוב באמת עושות זאת – להוביל להלך רוח תוקפני יותר אצל ילדים.

לא קשה להבין למה ילדים שנענשים גופנית יכולים להפוך לבריונים. כבר בשנת 1977, הפסיכולוגים החוקרים וולטרס וגרוסק הסיקו: "שעונש גופני … מביא לעלייה בהתנהגות תוקפנית, והמנגנון לעלייה זאת הוא חיקוי." ההורה הסוטר או המכה משמש בלא יודעין כמודל לחיקוי להתנהגות תוקפנית. הדרך בה זה קורה הודגמה בגאוניות בסדרה של ניסויים שדווחו בספרו של בנדורה מ 1973: Aggression: A Social Learning Analysis. הניסויים האלה שרטטו את הדרך בה ילדים חיקו מבוגרים שהתנהגו בצורה תוקפנית כלפי בובות.

כדי שהתנהגות של מודל לחיקוי תועבר בצורה יעילה, שלושה תנאים צריכים להתקיים. ראשון, סבירות גבוהה יותר שילדים יחקו מודל לחיקוי שהם מעריצים או אוהבים. לכן הורים הם מודלים לחיקוי רבי עוצמה כל כך. שני, סבירות גבוהה יותר שפעולות המודל לחיקוי יזכו לחיקוי אם נראה שהן זוכות להצלחה. במילים אחרות, הגישה של "החזק צודק" מועברת הלאה כשמכות מישמעתיות מצליחות לשנות את התנהגות הילד, ונשארות ללא ערעור. התנאי השלישי הוא שאלימות תהיה מוצדקת ומעודדת כדי שיחקו אותה. במילים אחרות, ילדים יאמצו גישות תוקפניות יותר בקלות אם גרמו לה להאמין שעונשים קשים הם "מוצדקים".

הודגם שילדים אלימים מגיעים מבתים אלימים או מזניחים. העניין הזה בא על סיומו. אבל רק כחצי מהילדים שהתעללו בהם גדלים להיות מתעללים. למה? אנשים שנשארו משוכנעים שתקיפות מילוליות או פיסיות נגדם היו "מוצדקות" יש סיכוי גדול הרבה יותר שיתנהגו בצורה אלימה. זה גם נכון לגבי אלימות שנצפתה נגד אחרים. בנדורה (1973) מתייחס למחקר שמצא שילדים הראו חיקוי רב יותר של התנהגויות אלימות שנראו בסרטון, אם ההתנהגויות האלה אושרו על ידי מבוגר, פחות אם המבוגר שתק, ואפילו פחות יותר אם המבוגר הביע גינוי כלפי האלימות בסרטון. ילדים שגדלו באמונה שלקבל מכות זה מה שהגיע להם, ממשיכים להשלים יותר ולהיות פחות רגישים לאלימות באופן כללי. הם מועמדים לשורות הבריונים, הקורבנות או שניהם.

תופעת לוואי של של עונשים נוקשים היא הורדת רמת הרגישות לכאבם, וגם לכאבם של אחרים. התהליך הזה של הורדת הרגישות הוא מה שמאפשר את מימוש האלימות. תהליך הורדת הרגישות מתחיל כשילד, שסווג כ"רע" או "שובב", מקבל את האשמה והתקיפה שבאה איתה. "עור קשיח" גדל על הפצע, ומסתיר את עומק הכאב שפועם מתחת. הכאב והבגידה נחתמים, מתמזערים, הופכים לטריוויאלים או מוכחשים. חרשות לכאב העצמי גוררת אדישות כלפי כאבם של אחרים. אלה שכאבם רותח נהפכים לבריונים, אלה שמשתתקים מפחד, לקורבנות. אחרים מרחפים בין לבין, שומרים בליבם נטייה לגישות מענישות ו"החזק צודק". הנוף מנוקד במוענשים והמוכים, אשר גדלו להקל בזה, או להצהיר באדישות: "לי זה לא גרם לנזק!".

האופן בו מבוגרים מנסים לדלל או לטשטש באופן מוגזם כל אלימות שהם סבלו כילדים, מומחש באופן קודר על ידי מחקרים כמו של ברגר ועמיתים (1988) וקנוטסון וסיינר (1994). שני המחקרים מצאו מספר משיבים שדיווחו שנענשו בילדותם כל כך באכזריות עד שנאלצו להתאשפז, אבל רק 43% ו 60% (בהתאמה) מהם חושבים שהתעללו בהם! מנגד, האנטר וקילסטורם (1979) מצאו שאנשים שכעסו בפתיחות על התעללות שחוו כילדים, היו בעלי סיכוי סטטיסטי נמוך יותר להעביר את ההתעללות לאחרים. לילדים מוכים שנמצאים בסיכון להיות בריונים או פוגעניים ניתן לעזור ברגע שמישהו מראה להם באופן חד משמעי שמכות או הצלפות הן לא צודקות או ראויות.

גישה שלמה ולכן יותר יעילה ל"טיפול" בבריוני בתי הספר תהיה לבחון בחמלה את הסביבה בה התגובות האלימות נלמדו, ואז לעבוד בשיתוף פעולה עם בני המשפחה לשנות את הדינמיקה של סביבה זו. אם אלימות היא התנהגות סתגלתנית שנלמדת במערכת משפחתית, אין שום הגיון ללמד בריון להיות לא אלים, רק בשביל לשלוח אותו חזרה למערכת שהם חסרי אונים לשנות. זה חייב להיות מובן שהתנהגות בריונית היא תגובה לחוסר אונים. זה שטחי להחשיב בריונים כתוקפים, כשלמעשה, הם קורבנות. הדרך הבסיסית בה המשפחה מתפקדת חייבת להשתנות, דרך חשיפה לאמצעים חלופיים לשיטות רודניות, מענישות או כוחניות של שליטה בילדים.

מודלים של טיפול משפחתי מבוסס תאוריית מערכות הם לא מאשימים, הם מזהים ומאשרים שכל בן משפחה עושה את הטוב ביותר בהתחשב במשאבים הקיימים לו. אפשרויות חדשות של דרכים משופרות לתקשר יכולות להלמד, בלי למצוא פגם באף אינדיבידואל. למה שלא תהיה מדיניות שבה התהליך התקין הוא להזמין הורים או מטפלים של בריונים לבית הספר? המטרה תהיה לזהות את האיזורים בהם ההורים עלולים להזדקק לתמיכה במהלך מצבים מלחיצים, לאמן הורים בשיטות הורות לא תקיפות ולא רודניות, ולהעצים הורים על ידי שיתופם בתוכניות לעזור לילדיהם.

כל עוד מעודדים כל סוג של אלימות בבית, יהיו בריונים. בריונים בבית הספר, בריונים בעסקים, בריונים בפוליטיקה. יהיו גם קורבנות. זאת לא עובדת חיים אלא מעשה ידי אדם של ההיסטוריה. היסטוריונים ואנתרופולוגים מצאו רק לאחרונה, שעד ממש לאחרונה, ולמשך רוב ההיסטוריה האנושית, גידול ילדים נטה להיות אלים באופן קיצוני (דה מאוז 1982 ו 1988, בלאפר-הרדי 2001, בוזוול 1998). אין זה פלא שאלימות מתמידה בצורות כה רבות, בכל קבוצות הגילאים, ושרובנו מסוגלים למעוד ולהתייחס לילדינו באלימות מפעם לפעם, אפילו אם אנחנו חותרים כנגד.

החדשות הטובות הן שההרבצות, המכות וההתעללות המילולית נמצאות בדרכן החוצה, כמגמה עולמית. עד כה, 35 מדינות חוקקו חוקים נגד עונשים גופניים בבית, עוד 21 מחוייבות לתהליך של תיקון חוקתי לכיוון איסור כולל, ומעל ל 120 מדינות החרימו את המנהג מבתי הספר. בישראל, עונש גופני הוא עבירה על החוק מאז שנת 2000, אפילו להורים. המועצה הישראלית לשלום הילד הכריזה שהפסיקה הזאת "זיהתה סוף סוף את זכות הילד לא להיות חשוף לכל סוג של אלימות, אפילו כשהמשתמשים באלימות מתרצים זאת, באומרם שזה 'חינוכי' או 'עונש'".

סקר שנערך על ידי גלס וסטראוס (Journal of Interpersonal Violence, יוני 1987) מצא שלמרות שיש מידה גבוהה באופן קיצוני של אלימות נגד ילדים בארצות הברית, היא פחתה מ1975 עד 1985 ב 47%. מגמות כמו אלה הן סיבה לאופטימיות שהבריונות תהפך לתופעה נדירה. ההתקדמות הזאת תואץ אם נמשיך לזכור שכל בריון שאנחנו פוגשים הוא מישהו שסובל או סבל מבריונות, אם נתאמץ לטפל במערכת ולא בתסמין.

————————-

רובין גריל הוא פסיכולוג מסידני, נואם בין לאומי מוערך והמחבר של Heart-to-Heart Parenting ו Parenting for a Peaceful World.

אתר האינטרנט של רובין גריל

הבלוג של רובין גריל

המאמר המקורי באנגלית

סרטון המקריא את המאמר באנגלית

הצטרפו למהפכה! חינוך חופשי רדיקלי

מאת דיינה מרטין

ילדים הם האנשים הכי מופלים לרעה בתרבות שלנו היום. הרבה מהנזק שרבים מאיתנו מחלימים ממנו קשור ישירות לשיטת ההורות ולדרך בה התייחסו אלינו בזמן שגדלנו. כילדים, שלטו עלינו והתעללו בנו, אפילו אם לא היינו מודעים לכך. יכול להיות ששליטה והתעללות היו כל מה שהמבוגרים בחיינו ידעו כי כך גם הם גודלו. יש דרך טובה יותר – דרך נחמדה יותר להיות עם ילדים שמאפשרת להם את החופש לחיות באושר ובביטחון שאיתם הם נולדו באופן טבעי.

נולדנו בעידן שבו התפקיד ההורי מתמקד בצייתנות ושליטה בילדים. אימנו אותנו להאמין שהחיים הם לקבל פקודות, וזה במהות מספק רק את צרכי המבוגרים בחיינו. ילדים לומדים מה שהם חיים. כשהם גדלים בתבנית מחשבה רודנית, ילדים לומדים שהחיים הם להכריח אנשים לספק את צרכיהם. זה יוצר מעגל של נרקיסיזם כשהתרבות שלנו בעצם מאשימה את ההורים שהם לא מספיק שולטים! סדרות טלוויזה כמו "Nanny 911", מנציחות למעשה את הנרקיסיזם וההתעללות.

חינוך חופשי רדיקלי (Radical Unschooling) היא פילוסופיה הורית וחינוכית. רוב האנשים בחינוך ביתי קונים תוכנית לימודים ועושים בדיוק מה שעושה בית הספר, רק שהם עושים זאת בבית. זה אותו מודל והלך רוח, זה רק מתקיים במקום שונה. הם הולכים אחרי תוכנית של אנשים אחרים שאומרת מה שהם חושבים שילדים צריכים לדעת בגילאים מסויימים. הם מעריכים, נותנים ציונים, מענישים ומשווים את הילדים שלהם עם אחרים באותן דרכים שעושים בתי הספר. חינוך חופשי, מצד שני, משמעותו לחיות את החיים בלי בית ספר וכל המלכודות שמלוות אותו.

אנחנו לא מפרקים את החיים לפי נושאים. אנחנו לא נותנים ציונים או מאלצים את ילדינו לעשות שיעורי בית או עבודות שיגרמו להם להראות עסוקים. אנחנו סומכים על ילדינו שילמדו מה שהם צריכים לפי מסלולם בחיים כדי שהם יהיו שמחים, וכשיגיע הזמן, מצליחים. לחינוך חופשי יש בסיס של אמון בילדים שהוא כמעט חסר תקדים בתרבות שלנו, כי על רובנו לא סמכו כילדים.

זה הוביל לשנים של התרה אצל הרבה מאיתנו כדי להדליק מחדש את האמון בקול הפנימי שלנו והיכולות שלנו בחיים. אני רואה בכל יום שלתת לילדי חופש ואמון בכל תחום בחייהם משרת להשארת הקול הפנימי שלהם, האהבה העצמית והיצירתיות שלמים וחזקים. זאת אחת המתנות הגדולות ביותר שאתה יכול להעניק לבן אנוש אחר – אמון.

אני לא רואה את עצמי כמורה של ילדי. אני לא עומדת לפניהם ומוזגת לתוכם ידע כסמכות יודעת כל. עבודתי היא לתת להם כמה שיותר מהעולם כדי שילמדו ויגדלו ממנו. אני רואה את עצמי כמסייעת לתחומי העניין והשאיפות של ילדי. אני לא צריכה לדעת את כל התשובות. אני כן, בכל אופן, צריכה לדעת איך למצוא את התשובות דרך משאבים שהעולם מציע. דרך האינטרנט, טלוויזיה, ספרים, משחקי וידאו, טיולים, חופשות, משאבים קהילתיים וחונכויות אנחנו מציעים לילדינו יותר ממה שבתי ספר מסורתיים יוכלו להציע אי פעם. ילדינו לומדים שתשובות הן לא תמיד שחור או לבן. הם לומדים על פילוסופיות ותיאוריות של אחרים והם שואבים את התשובות והמסקנות שלהם לשאלות שכולנו מהרהרים בהם. בקצרה, אנחנו מגדלים חושבים חופשיים.

עוד צד של פילוסופיית חינוך חופשי רדיקלי הוא לתת לילדי את הזכות האנושית הבסיסית של להרשות להם חופש מחשבה. אנחנו לא מנסים לחטט במוחם כדי להעריך מה הם יודעים. לילדים בימינו אין את הזכות האנושית הבסיסית הזאת וכל הזמן נדחפים למוחות שלהם. אני מאמינה שמה שילדי לומדים הוא העסק שלהם, וזה לא נכון או הכרחי לנסות כל הזמן להעריך אותם.

חינוך הוא לא המטרה של חינוך חופשי. המטרה שלנו היא קשר משפחתי ושקידה על תחומי העניין שלנו ביחד. ילדים באמת מקבלים חינוך כתוצר לוואי של לחיות חיים עשירים, מלאים ושופעים ביחד, אבל חינוך הוא אף פעם לא המטרה העיקרית לפני מה שבאמת חשוב. הבית שלנו מלא בדברים כיפיים ומרגשים כמו מוסיקה, אומנות, משחקים ודברי מלאכה. ארונות המטבח שלנו מלאים בחומרים לבישול וניסויים. הספריה עולה על גדותיה בחומר קריאה מעניין, מגזינים מלאי מידע, משחקים וחידות מסקרנות. הבית שלנו בהחלט לא נראה כמו בית מ"מגזין הבתים והגינות הטובים". במקום לראות את הבית שלנו כמוזיאון לדברים שלנו, אנחנו רואים אותו כסדנא לתחומי העניין שלנו.

ילדים הם בני אנוש שחיים בעכשיו. הראייה התרבותית שלנו היא שהם תמיד צריכים להתכונן לעתיד, במקום באמת לחיות ורק להיות. להכין באופן תמידי את הילדים לעתיד זה כמו מבוגרים שצריכים לשבת בכתה נגד רצונם כל היום, כל יום, ולהתכונן לפרישה. כמה מספקים יהיו חיינו אם זה מה שהיה נכפה עלינו?

חינוך הוא חלק חשוב בחיים, אבל לא לפני הנחת הבסיס המוצק והחשוב של אמון, חיבור ואושר שנובע מלחיות ביחד ולעשות דברים שאתה אוהב כמשפחה. אנחנו בוחרים לשים את המשפחה קודם. אני לא יכולה לדמיין צורך לבקש רשות לזמן עם הילדים שלי או להצטרך לחיות מסביב לתוכנית של בית ספר. צרכי בית הספר תמיד באים לפני צרכי המשפחה. זה טירוף בעיניי, ובחרתי שזה לא יהיה חלק בחיינו בכלל. אנחנו חיים את חיינו ביחד כי אנחנו רוצים להיות ביחד כמשפחה. ילדינו רוצים להיות קרובים אלינו, ואנחנו רוצים להיות קרובים לילדינו. הקרבה שלנו כמשפחה והחירות האישית שלנו היא העדיפות הראשונה שלנו. שום דבר לא קודם לזה.

הרעיון של לפרוש ממשהו לא קיים בחיינו כי ילדים ישלימו כמה שהם רוצים מנושא מסויים עד שהם מרוצים מבחינה אישית. כשהם השיגו מספיק ידע לספק את צרכיהם, הם עוברים הלאה. העבודה של ילדינו לא צריכה להיות גמורה או מושלמת בהתאם לתקנים של מישהו אחר. ילדי חינוך חופשי ממשיכים כמה שהם מבינים או רוצים. צד זה של למידה טבעית שונה ממצבי למידה בכפייה שם ילדים לא רק שחייבים לסיים דברים, אלא גם מקבלים ציונים על סמך הביצועים שלהם. המיקוד הזה בנוגע ללמידה, הוא לא על תוכן, אלא על מילוי דרישות וצייתנות מעל כל דבר אחר.

אנחנו מכבדים את ילדינו בדרכים שלהם במה שהם רוצים לדעת בחיים. חינוך חופשי רדיקלי מתרכז באמון, חופש והאמונה שאנשים לומדים הכי טוב כשהם מונעים פנימית. כשילדים מונעים לפי התשוקות שלהם הם לומדים מה שהם צריכים, וזה לא יהיה בהתאם לרעיון של מישהו אחר לגבי מה טוב בשבילם. למידה היא דבר מהנה כשהיא לא נכפית.

לא כולנו נועדנו לדעת את אותם הדברים בחיים. ילדים בבית הספר נכפים ללמוד את אותו הדבר. לילדי חינוך חופשי יש את אותה כמות של ידע, כמו כל ילד בבית ספר, אבל הוא מסופק בצורה מושלמת למי שהם כאינדבידואלים. הידע שלהם עולה לאין ערוך מילד בבית הספר שיש לו התנסות שבלונית. הילדים שלנו הם הבעלים של הידע שלהם ומה שבמוחם הוא העסק שלהם, לא שלנו. כל מה שאני יודעת הוא שיש להם חינוך אינדיבידואלי טהור.

ילדי למדו לקרוא, פשוט על ידי היותם מוקפים במילה הכתובה. זאת למידה בהעמקה מוחלטת. הם שואלים אותנו איך לאיית ואנחנו מתקשרים איתם. בני דוין, למד לקרוא ממשחק מחשב, World of Warcraft. הוא היה כל כך מדורבן לשחק את המשחק ולהתכתב עם חבריו שהוא תפס את זה בקלות רבה ואושר. הוא למד כשהמח שלו היה מוכן וכשהייתה לו הנעה פנימית, כי קריאה הייתה כלי בחייו שעזרה לו לקבל עוד ממה שהוא רצה.

קריאה, כתיבה וחשבון הם כלים שעוזרים לנו לקבל עוד ממה שאנחנו רוצים וצריכים בחיים. הכלים השימושיים האלה יילמדו בקלות אם לא היינו כל כך משוכנעים שללמוד אותם זה מייגע וקשה, לוקח שנים של תרגול, אימון וריכוז. בחיינו, הכלים האלה נקלטים בקלות, במהירות ובטבעיות.

תחומי העניין והתשוקות של ילדינו הם משהו שאנחנו מעריכים כשלוחה של מי שהם. אני לא שופטת תחום עניין אחד כבעל ערך רב יותר בחייהם מאחר. אני רואה את הלמידה בכל מה שילדי עושים. נושאים בית ספריים הם מה שרובנו עברנו לגביהם שטיפת מח כדי לגרום לנו להאמין שהם הדבר הכי חשוב להתרכז בו. אני מאמינה ש"הנושא" הכי חשוב בחיי ילדי הוא הדבר שהם מתעניינים בו כרגע.

תחום העניין של ילדי הוא גרעין הלמידה שלהם בכל רגע נתון. כל כך הרבה מסתעף מתחום עניין נלהב. למרות שאנחנו לא חיים את החיים כמחולקים לפי נושאים, אם היינו רואים את זה במשקפי בית ספר הייתם רואים שדרך השקידה בתחום עניין אנחנו נוגעים בכל "נושאי" בית הספר המסורתיים. לימוד מדעים, חשבון, אנגלית, היסטוריה וגאוגרפיה הם תוצר לוואי טבעי של העמקה יסודית בתחום עניין. אנחנו חיים בצורה הוליסטית, זורמים עם התשוקה, ובעשותינו כך הילדים שלנו מקבלים חינוך שתפור למי שהם כאינדיבידואלים, בלי שאי פעם נצטרך לכפות עליהם לעשות משהו שהם לא רוצים לעשות.

הורים היום עושים הכי טוב שהם יכולים עם מה שהם יודעים, ועדיין הרבה מרגישים ריקנות ותוהים למה הילדים שלהם לא מחבבים אותם או רוצים להיות לידם. אנחנו שומעים מילים כמו מרדנות ואנחנו מסמנים את זה כחלק מהנורמליות, אבל מה היה קורה אם לא היה מה למרוד נגדו? מה אם היינו יכולים לזהות את הנבזות במודל העונשים, שדרך שימוש בכח על מנת לשלוט באדם אחר אנחנו מלמדים אותם לעשות אותו דבר? דרך טוב לב אוהב והבנה ילדינו לומדים אהבה ושלווה ובתורם הם משקפים את זה בחזרה לעולם.

משפחות חינוך חופשי לא מתמודדות עם "מרד" מהילדים שלהם בגלל שאנחנו אף פעם לא החומה שמפרידה בינם לבין הדברים שהם רוצים. למעשה, אנחנו רואים את התפקיד שלנו כעזרה לילדינו להשיג מה שהם רוצים בחיים. אנחנו עוברים ממאבקי כח ושליטה להקשרות ושותפות. כשאנחנו עושים את השינוי, אנחנו מגלים את האהבה ורגשות האושר העמוקים שאנחנו אמורים להרגיש באופן טבעי כהורים.

מבוגרים מתקשרים עם ילדים בצורה שונה מאוד מאשר הם מתקשרים עם מבוגרים. הם כל הזמן מאמנים אותם: עבודה טובה, עבודה רעה, אל תעשה את זה, תעשה את זה. השליטה וההערכה התמידיות האלה הן צורות מאוד לא טבעיות לתקשר עם בן אדם שאותו אתה מעריך ואוהב. ילדים מבינים זאת אינסטינקטיבית והם מרגישים את אנרגית השליטה השלילית מהמבוגרים שסביבם. לא רק זאת, אבל לחיות כשאתה רואה את עצמך בתפקיד המאמן של הילד שלך, לעומת השותף שלו בחיים, זה מתיש ולא מהנה להורה ולילד. זה פשוט לא מוביל לחיי משפחה מאושרים.

הזרם המרכזי של ההורות מבוסס על חיי פחד מהעתיד במקום להיות נוכחים, ברגע הזה. יש הבדל עצום בין שתי נקודות הראיה והדרכים המנוגדות לחיות עם ילדים. אנשים לא רואים אימון ילד כמשהו אכזרי, אבל זה מאוד מתסכל את הילד שיש מישהו שכל הזמן מנסה לשלוט בהתנהגות שלהם ואף פעם לא מעריך או מנסה להבין את הצרכים האמיתיים מאחורי ההתנהגות שלהם. ילדים הם לא מבוגרים, ולהיות במערכת יחסים בה כל הזמן מכינים אותם לבגרות, זה דבר מזיק לילד וליחסי הילד/הורה.

חינוך חופשי רדיקלי היא פילוסופית הורות וחינוך בקצה הקדמי של המחשבה החדשה. היא מבוססת על חוכמה אינסטינקטיבית, ועדיין היא מהפכנית. תבנית המחשבה של הורות מתוך שותפות צוברת תנופה בזמן שאנחנו מתפתחים כבני אדם בנקודה הזאת בהיסטוריה. התרבות שלנו צריכה לקלוט שהדרך בה אנחנו מתייחסים לילדים היא המחויבות הכי חשובה ביצירת שלום עולמי.

הדרך שבה הממשלה שלנו, המוסדות והתקשורת אומרים לנו להיות הורים מנציחה את את תבנית החשיבה הרודנית שמסיחה את דעתינו מילדינו וגוזלת מאיתנו את האושר שהטבע התכוון שיהיה לנו כהורים. קחו את החופש והאושר שמחכים לכם ותתחילו להוציא את בית הספר מכל מה שחשבתם שאתם יודעים על הורות וחינוך. החופש מחכה לכם בדרכים שמעולם לא חשבתם עליהם קודם. הצטרפו למהפיכה!

————————–

דיינה מרטין היא סופרת, נואמת ומצודדת בלידה וחינוך חופשי, הגישה הפשוטה אך המעמיקה לחיים של דיינה עזרה לאין ספור אנשים מסביב לעולם לעשות שינוי מפחד ושליטה, לאמון, שלווה והקשרות עם ילדיהם.

האתר שלה

הספר שלה (Radical Unschooling: A Revolution Has Begun)

דף הפייסבוק שלה

המאמר המקורי באנגלית

פורסם ב Education Week בתאריך 19/9/2007

נגד תחרותיות

למה מורים טובים לא חושבים על הכלכלה הגלובלית

מאת אלפי קוהן

הנה כמה משפטים שיכולים להרגיע אותנו אם היו משתמשים בהם להגן על מדיניות חינוכית: "התרגשות מלמידה" … "חשיבה עמוקה יותר על שאלות בעלות משמעות" … "קידום התפתחות חברתית ומוסרית" … "חברה דמוקרטית."

והנה משפט שאמור לגרום לנו להרתע ולסגת לאט לאט לאחור: "תחרותיות בכלכלה הגלובלית של המאה ה 21."

במשך שנים, אבירי המבחנים כבדי המשקל ותוכניות לימודי החובה המבוססות סטנדרטים השתמשו בצורך לשדרג את מיומנויות העובדים לעתיד, ובהרחבה, את ההכנסות של תאגידים אמריקאים. אבל כעת, היריבים של מדיניות כזאת משתמשים בטיעון זהה. בחודשים האחרונים, שני מבקרים חשובים של תוכנית "No Child Left Behind" טענו במאמרים שונים שההשפעה של החוק על ההוראה לא מתאימה למה שצריך על מנת ליצור עובדים מוצלחים.

אני בטוח שהם צודקים. אבל כמו שלא נצדיק תוכנית לימודים נהדרת בטענה שהיא תעלה את הציונים במבחנים תקניים – ראשית כי מבחנים כאלה מודדים את הדברים הכי פחות חשובים, ושנית כי טענות מסוג זה נותנות לגיטימציה למבחנים כאלה – כך אנחנו צריכים להסס מלהגן או לבקר שיטות חינוכיות על בסיס כלכלי.

מגוון של שבילי ראיות נפגשו כדי לקרוא תיגר על הטענה שמצב הכלכלה הוא תוצאה של כמה טובים בתי הספר בהכנת עובדי העתיד. לתלמידים יחידים, תוצאות בבית הספר קשורות רק באופן קלוש לביצועים במקום העבודה. ואצל אומות, יש התאמה קטנה בין ממוצע ציוני מבחנים וחוסן כלכלי.

בית הספר הוא שעיר לעזאזל מפתה כשהתוצאות הכלכליות של חברה מאכזבות או כשהכלכלה מגמגמת בכללותה. אבל הרקע החינוכי של עובד הוא רק גורם אחד מני רבים שקובעים את מידת היצרנות שלו. יצרנות העובדים, בתורה, היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את רווחיות התאגיד. ורווחיות התאגיד היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את מצב הכלכלה – במיוחד תמונת התעסוקה. האם מישהו באמת מאמין, לדוגמא, שהסיבה העיקרית שחברות אמריקאיות מעבירות מיליוני עבודות למקסיקו ואסיה היא שבתי הספר טובים יותר במדינות האלה?

אבל בואו נדבר על ערכים, לא רק על עובדות. האם המשימה העיקרית של בתי הספר היא באמת להכין ילדים להיות עובדים יצרניים שיעשו את חלקם בהגדלת הרווחיות של מעבידיהם לעתיד? כל פעם שחינוך מתואר כ"השקעה", או שדנים על בתי ספר בהקשר של "הכלכלה הגלובלית", אזעקה חזקה צריכה להשמע, להזכיר לנו את ההשלכות הערכיות והמעשיות של נתינת תשובה בדולרים על שאלה לגבי בתי הספר. כמו שג'ונתן קוזול הזכיר לנו לאחרונה, מורים טובים "מסרבים לראות את תלמידיהם כגרעונות או משאבים לכלכלה האמריקאית אשר לתוכם הם אמורים לפמפם 'ערך מוסף'".

*

תפנית אפילו יותר רעילה להרגל של לראות חינוך רק במונחים כלכליים מוסיפה השימוש במילה "תחרותיות", שרומזת שהיעדים שלנו צריכים להיות מעוצבים במונחים של לנצח אחרים לעומת לעשות היטב. כשהנושא הוא גלובליזציה, ההנחה הרווחה היא שתחרות היא בלתי נמנעת: כדי שהיוזמה (או המדינה) שלנו תצליח, אחרות חייבות להכשל. אבל אפילו אם זה היה נכון – והכלכלנים פול קרוגמן ודיוויד גורדון המנוח טענו בנפרד שזה כנראה לא נכון – איזה סיבה יש לנו לקבל את אותה המנטליות של משחק סכום אפס בנוגע ללמידה?

תחשבו על הספורט של לדרג את ארה"ב נגד ארצות אחרות במבחנים תקניים. אחרי שהפרכנו את המיתוס שתוצאות מבחנים מנבאות הצלחה כלכלית, למה שנדאג לגבי המיקום של המדינה שלנו כפי שהוא נמדד על ידי התוצאות האלה? להגיד שהתלמידים שלנו הם במקום ראשון, או עשירי ברשימה, לא מספק לנו מידע שימושי לגבי כמה הם יודעים או כמה טובים בתי הספר שלנו. אם כל המדינות היו טובות באופן סביר במונחים אבסולוטיים, לא הייתה בושה (ואולי, גם לא משמעות סטטיסטית) בלהיות בתחתית. אם כל המדינות היו גרועות, לא הייתה שום תהילה בלהיות בחלק העליון. כותרות נדהמות על טיב בתי הספר "שלנו" בהשוואה "לשלהם" מרמזות שאכפת לנו פחות מאיכות החינוך מאשר מהיכולת שלנו לצעוק, "אנחנו מקום ראשון!"

מאמר שפורסם ב Education Week בשנה שעברה דיווח שתלמידים מארה"ב טובים יותר במתמטיקה מהדורות הקודמים. האם המחבר הרגיש צורך להביע עונג או לפחות הקלה, בגלל עובדה זאת? נהפוך הוא, הוא הצהיר שמהלך העניינים הנוכחי הוא "מטריד" כי ילדים בארצות אחרות גם עושים חיל, וזה, בהגדרתו, נחשב לחדשות רעות.

כמו כן, הניו יורק טיימס הזהיר בסוף שנות ה 90 ש"אחוז בעלי תעודות הבגרות בבתי ספר אמריקאיים, שלמשך דורות היה הגבוה ביותר בעולם, ירד מתחת לרוב המדינות המתועשות". למעשה, לפי רוב המידות, מצבה של ארה"ב טוב מתמיד במונחים של יחס המבוגרים שמסיימים בית ספר. אבל שוב אנחנו מוזמנים לדאוג בגלל שנעשתה התקדמות גם במדינות אחרות, והמשמעות היא שאנחנו כבר לא מלכי ההר.

מה אם היינו מתעלמים מהמצב של תלמידים במדינות אחרות? זו לא היה שכנות טובה במיוחד, אבל לפחות לא היינו רואים את ההישגים של ילדים במדינות אחרות כהתפתחות מטרידה. אפילו יותר טוב, במקום להגן על התוכניות שיעזרו כביכול לבוגרינו "להתחרות", יכולנו לקבל החלטות על בסיס מה שיעזור להם לשתף פעולה ביעילות. מחנכים, גם הם, עלולים לחשוב במונחים של לעבוד עם – וללמוד מ – עמיתיהם במדינות אחרות.

אפילו מעבר להצדקה הערכית להתעלות מעל יריבות רפלקסיבית, ג'נט סוונסון מאוניברסיטת מישיגן מציינת ש"כולנו נרוויח מהחינוך הטוב ביותר שאנחנו יכולים לתת לכל ילד על כדור הארץ. באמת אכפת לך אם ילד מאפריקה ימצא את התרופה לסרטן ולא ילד מהמדינה שלך?" היא שואלת.

לקח לי זמן להבין שבבסיס תנועת ה"סטנדרטים הקשוחים" הנוכחית עומדת השקפת עולם שמאופיינת במחסור מלאכותי – יחד עם ההנחה שחינוך הוא בסופו של דבר אודות תוצאות כלכליות. תמיד קשה להגיע לנקודת מבט יותר הגיונית ואנושית כשנאמר לנו שאנחנו במירוץ. הסיכוי לחשיבה ביקורתית עגום עוד יותר אם המירוץ לעולם לא נגמר.

עצוב עוד יותר, דפוס החשיבה הזה שמופיע כשמחוז מתחרה במחוז, בית ספר בבית ספר,תלמיד בתלמיד. לפני מספר שנים, מפקח אחד בצפון-מזרח ארה"ב נשבע שתוצאות המבחנים בעיר שלו "לא יהיו שוב אחרונים" במדינה. כמו כל כך הרבה אחרים, הוא בלבל ניקוד גבוה עם לימוד טוב יותר. אבל ההכרזה המזעזעת הזאת גם מרמזת שהתלמידים שלו לא היו צריכים להשתפר. כל עוד ילדים בקהילות אחרות היו יותר גרועים, הוא היה מרוצה. עמדה כזאת לא רק שהיא חסרת הגנה אינטלקטואלית (בגלל ההתמקדות שלו בביצוע יחסי) אלא גם פושטת רגל ערכית (בגלל שיוויון הנפש לרווחתם של ילדים במקומות אחרים).

כמעט כל תוכנית, כך נראה, לא משנה כמה מזיקה, אפשר להצדיק בשם ה"תחרותיות" על ידי פוליטיקאים ומנהלי תאגידים, או על ידי עיתונאים שדמיונם צר יותר מהעולם שעליו הם כותבים. אבל מחנכים צריכים לכוון גבוה יותר. הנאמנות שלנו, אחרי הכל, היא לא לתאגידים אלא לילדים. הדאגה העיקרית שלנו – "השורה התחתונה" שלנו, אם תרצו – היא לא ניצחון לחלק אלא למידה לכולם.

—————————–

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

על לראות ילדים כחמודים

ג'ון הולט

כדאי שנפסיק עם ההרגל של לראות ילדים קטנים כחמודים. אני מתכוון בזה שכדאי שננסה להיות יותר מודעים למה יש בילדים שאליו אנחנו מגיבים ולנסות להבחין איזה תגובות הן אמיתיות, מכבדות ומעשירות חיים, ואיזה הן מתנשאות או סנטימנטליות. התגובה שלנו כלפי ילד היא אמיתית כשאנחנו מגיבים לתכונה שיש לילד שהיא לא רק אמיתית אלא גם תכונה אנושית בעלת ערך, שנשמח למצוא באדם בכל גיל. זה מתנשא כשאנחנו מגיבים לתכונות שמאפשרות לנו להרגיש עליונות כלפי הילד. זה סנטימנטלי כשאנחנו מגיבים לאיכויות שלא קיימות בילד אלא רק באיזה דמות או תיאוריה שיש לנו לגבי ילדים.

כשאנו מגיבים לילדים כחמודים, אנחנו מגיבים להרבה תכונות שבצדק, כאילו לפי אינסטינקט בריא, מושכות אותנו. ילדים נוטים להיות, בין היתר, בריאים, אנרגטיים, זריזים, חיוניים, נמרצים, נלהבים, בעלי תושיה, חכמים, להוטים, מלאי תשוקה, מלאי תקוה, מסורים וסלחניים – הם מתעצבנים אבל לא, כמונו, נוטרים טינה לאורך זמן. מעל הכל, יש להם קבולת אדירה להנאה, סיפוק וצער. אבל אנחנו לא צריכים לחשוב על התכונות או המעלות האלה כ"ילדותיות", נחלתן הבלעדית של ילדים. אלה תכונות אנושיות. נהיה חכמים להעריך אותן באנשים מכל הגילאים. בזה שאנחנו חושבים על התכונות האלה כילדותיות, ששייכות רק לילדים, אנחנו מבטלים אותם, גורמים להם להיראות כמו דברים שאנחנו צריכים "להגמל" מהם כשאנחנו מתבגרים. כך אנחנו מצטדקים על איבוד רשלני של מה שהיינו צריכים הכי לשמור עליו. יותר גרוע, אנחנו מלמדים את ילדינו את השיעור הזה. רוב בני העשר המבריקים והמוצלחים ביותר שהכרתי, למרות שעדיין שמרו על סקרנותם משנותיהם הצעירות, למדו להתבייש בה או להסתיר אותה. רק "ילדים קטנים" שואלים שאלות טפשיות. להתבגר זה להיות קול, מסויג, אדיש, לא פגיע, בלתי חדיר. אולי מלמדים נשים להרגיש ככה פחות מגברים, אולי המנהג נותן להם חופש גדול יותר להיות ילדותיות, וזה משהו שהן צריכות להזהר לא לאבד.

אבל למרות שאנחנו עלולים להגיב בצורה אמיתית לאיכויות הרבות של ילדים, יותר מידי פעמים אנחנו מגיבים בהתנשאות או סנטימנטליות להרבה אחרים – בהתנשאות לקטנותם, חולשתם, גמלוניותם, בערותם, חוסר הניסיון שלהם, חוסר היכולת שלהם, חוסר האונות שלהם, התלותיות, הקיצוניות וחוסר של כל חוש זמן או פרופורציה. וסנטימנטליות לרעיונות מומצאים על השמחה, חוסר הדאגה, התמימות, הטהורות, חוסר המיניות, הטוב, הרוחניות והתבונה שלהם. הרעיונות האלה הן בעיקר שטויות. ילדים הם לא שמחים או חסרי דאגות במיוחד, יש להם אותו מספר דאגות ופחדים כמו להרבה מבוגרים, והם הרבה פעמים אפילו זהים. מה שגורם להם להיראות שמחים זה האנרגיה והסקרנות שלהם, המעורבות שלהם עם החיים. הם לא מבזבזים הרבה זמן בהרהורים. ילדים הם הדבר הכי רחוק בעולם מרוחניות. הם לא מופשטים אלא ממשיים. הם חייתיים וחושניים. להם, מה שמרגיש טוב הוא באמת טוב. הם שקועים בעצמם ואנוכיים. יש להם יכולת מועטה מאוד לשים את עצמם בנעלי אחרים, לדמיין איך הם מרגישים. זה גורם להם הרבה פעמים לחסרי התחשבות ולפעמים אכזריים, אבל אם הם נחמדים או אכזריים, נדיבים או תאבי בצע, הם תמיד כך לפי דחף ולא לפי תוכנית או עקרון. הם ברברים, פרימיטיבים, שגם לכך אנחנו סנטימנטלים הרבה פעמים. חלק מהדברים (שהם לא נושאים בית ספריים ואי אפשר "ללמד" אותם) שילדים לא יודעים, אבל ילמדו עם הזמן ומהחיים, הם דברים שיהפכו אותם לטובים יותר מעצם ידיעתם. להתבגר ולהזדקן הם תמיד או רק או בהכרח הדרדרות ותבוסה. חלק מההבנה והתבונה שמגיעה עם הזמן היא אמיתית – זאת הסיבה שילדים נמשכים לסמכות הטבעית של כל מבוגר שמתייחס אליהם בצורה אמיתית ומכבדת.

אחר צהריים אחד הייתי עם כמה מאות אנשים באודיטוריום של אוניברסיטה כששמענו מחוץ לבניין יללה מלאת רגש של ילד קטן. כמעט כולם חייכו, גיחכו או צחקו. אולי היה משהו באמת מצחיק בעובדה שילד אחד יכל, בכלל בלי לנסות, להצליח להפריע למחשבות והמילים החשובות לכאורה של כל המבוגרים האלה. אבל מעבר לזה היה משהו אחר, האמונה שהרגשות, הכאבים והתשוקות של ילדים הם לא אמיתיים, שלא צריך לקחת אותם ברצינות. אם היינו שומעים מחות לבניין את קולו של מבוגר צועק מכאב, עצבנות או צער, לא היינו מחייכים אלא קופאים בהשתאות או פחד. רוב הזמן, כשזה לא הפרעה לא רצויה או מטרד, הבכי של ילדים נראה לנו מצחיק. אנחנו חושבים, "הנה הם עושים את זה שוב, האין הדרך שבה ילדים בוכים היא משהו מיוחד, הם בוכים כמעט מכל דבר." אבל אין שום דבר מצחיק בבכי של ילדים. עד שהוא לא למד לנצל מבוגרים בעזרת הילדותיות והחמידות שלו, ילד קטן לא בוכה מסיבות פעוטות אלא מבגלל צורך, פחד או כאב.

פעם, כשנכנסתי לשדה התעופה, ראיתי לפני ילדה בת שבע או שמונה. היא מיהרה במעלה הכבש, ואז מעדה ונפלה. היא לא נפגעה ואפילו קמה במהירות והמשיכה ללכת. כשהתסכלתי מסביב על הפרצופים של כולם ראיתי חיוכים סובלניים, הבעות פנים של "איזה חמודה היא?" הם לא חשבו שזה יהיה מצחיק או חמוד אם מבוגר היה נופל אלא היו מודאגים מהכאב והמבוכה שלו.

הבעיה עם סנטימנטליות, והסיבה שבגללה היא תמיד מובילה לקשיחות ואכזריות, היא שהיא מופשטת ולא אמיתית. אנחנו מביטים על החיים, הדאגות והצרות של ילדים כמו שאנחנו מביטים בשחקנים על במה, קומדיה כל עוד היא לא הופכת למטרד. וכך, כיוון שהרגשות והכאב שלהם הם לא רציניים או אמיתיים, כל כאב שאנחנו עלולים לגרום להם גם הוא לא אמיתי. בכל ניגוד עניינים איתנו, הם צריכים לוותר. רק הצרכים שלנו אמיתיים. לכן כשמבוגר רוצה להנאתו לחבק ולנשק ילד שעבורו המבוכה היא לא נעימה או מפחידה, אנחנו אומרים בקלות שרגשות הילד לא נחשבים, רק הצרכים האמיתיים של המבוגר נחשבים. אנשים שמתייחסים לילדים כמו אל בובות חיות כשהם מרגישים וטב, עלולים להתייחס אליהם כבובות לא חיות כשהם מרגישים רע. "מלאכים קטנים" הופכים במהירות ל"שדונים קטנים".

אפילו באותן משפחות שמחות בהן הילדים לא מקנאים אחד בשני, לא מתחרים על אספקה נדירה של תשומת לב ואישור, אלא פחות או יותר חברים טובים, הם לא חושבים אחד על השני כחמודים והם לא סנטימנטלים לגבי ילדים אחרים שקטנים מהם. ילדים גדולים במשפחות שמחות יכולים להיות מאוד עדינים וזהירים כלפי הקטנים יותר. אבל ילדים גדולים לא אומרים לעצמם וגם לא מאמינים בסיפורים על הטוהר והטוב של הילד הצעיר. הם יודעים טוב מאוד שהילד הצעיר הוא יותר קטן, מסורבל, נבער, יותר צריך עזרה ובחלק גדול מהזמן הגיוני פחות ויותר בעייתי. בגלל שילדים לא חושבים אחד על השני כחמודים, הם נראים הרבה פעמים יותר קשים אחד עם השני מאשר אנחנו חושבים שאנחנו נהיה. הם ישירים וחסרי רחמים. אבל באופן כללי הכנות הזאת, שמקבלת את האחר כאדם שלם, אפילו אם הוא לא תמיד או לחלוטין מוערץ, היא מזיקה פחות לילדים מאשר הדרך בה מתייחסים אליהם הרבה מבוגרים.

הרבה ממה שאנחנו מגיבים אליו בילדים כחמוד הוא לא מעלה או סגולה, אמיתית או מדומיינת, אלא חולשה, תכונה שמביאה לנו כח עליהם וגורמת לנו להרגיש עליונים. לכן אנחנו חושבים חלקית שהם חמודים בגלל שהם קטנים. אבל מה חמוד בלהיות קטן? ילדים מבינים זאת טוב מאוד. הם בכלל לא סנטימנטלים לגבי קטנותם. הם מעדיפים להיות גדולים מאשר קטנים, והם רוצים להיות גדולים מהר ככל האפשר.

איך היינו מרגישים כלפי ילדים, מתייחסים אליהם, מתנהגים איתם, אם הם הגיעו לגודלם המלא בשנתיים או שלוש השנים הראשונות לחייהם? לא היינו יכולים להמשיך להשתמש בהם כחפצי אהבה או עבדים או רכוש. לא היה לנו שום עניין להשאיר אותם חסרי אונים, תלותיים, תינוקיים. בגלל שהם גדלו פיסית, היינו רוצים שהם יגדלו גם בדרכים אחרות. מצידם, הם היו רוצים להיות חופשיים, אקטיביים, עצמאיים ואחראיים הכי מהר שהם יכולים, ומכיוון שהם בגודל מלא ואי אפשר להשתמש בהם כבובות חיות או חיות מחמד מעולות היינו עושים ככל יכולתינו לעזור להם.

או תתארו לעצמכם אנשים ששונים בגודל שלהם כמו כלבים, עם מבוגרים נורמליים בכל הגבהים בין 30 ס"מ לשני מטרים. לא היינו חושבים על קטנותם של ילדים כמשהו חמוד. זה פשוט היה מצב, כמו להיות קירח או שעיר, שמן או רזה. זה שמישהו הוא קטן לא היה מהווה סימן עבורינו לחוות רגשות מסויימים או לעשות שיפוטים חשובים לגבי האופי שלו או סוגי היחסים שעלולים להיות לנו איתו.

תכונה נוספת של ילדים שגורמת לנו לחשוב שהם חמודים, גורמת לנו לחייך או ללחלוחית בעיניים, הוא ה"תמימות" שלהם. למה אנחנו מתכוונים בזה? חלקית אנחנו מתכוונים רק שהם בורים וחסרי ניסיון. אבל בורות היא לא ברכה, היא חוסר מזל. ילדים הם לא יותר סנטימנטלים לגבי הבורות שלהם מאשר שהם כלפי הגודל שלהם. הם רוצים לברוח מהבורות שלהם, להבין מה קורה, ואנחנו צריכים לשמוח לעזור להם לברוח ממנה אם הם מבקשים מאיתנו ואנחנו יכולים לעזור. אבל בתמימות של הילדים אנחנו מתכוונים לעוד משהו – התקווה שלהם, הנאמנות, הבטחון, ההרגשה שיש להם שהעולם פתוח בפניהם, שלחיים יש הרבה אפשרויות, שמה שהם לא יודעים הם יכולים למצוא, שמה שהם לא יכולים לעשות הם יכולים ללמוד. אלה תכונות חשובות אצל כולם. כשאנחנו קוראים להם "תמימות" ומשייכים אותם רק לילדים, כאילו הם היו טפשים מדי לדעת אחרת, אנחנו רק מנסים לתרץ את חוסר התקוה והיאוש שלנו.

היום בגן הציבורי בבוסטון ראיתי, כמו שאני עושה הרבה, כמה פעוטות שרק למדו ללכת. נהגתי לחשוב שהגמלוניות שלהם, שיווי המשקל הלא בטוח והמסלול המתנודד שלהם, היו חמודים. עכשיו ניסיתי לצפות בהלך רוח אחר. כי אין שום דבר חמוד בגמלוניות שלהם, כמו שלא בקטנותם. כל מבוגר שהיה שהיה לו קשה ללכת כמו לילד קטן, והיה עושה זאת כל כך גרוע, היה נקרא מוגבל קשות. בטוח שלא היינו מחייכים, מגחכים וצוחקים על מאמציו – ומברכים את עצמנו על זה שאנחנו עושים את זה. תוך צפייה בילדים, חשבתי על כך. והזכרתי לעצמי, כמו שאני עושה הרבה כשאני רואה ילד קטן מאוד מרוכז ושקוע במה שהוא עושה ואני מתפתה לחשוב עליו כחמוד, "הילד הזה לא מנסה להיות חמוד, הוא לא רואה את עצמו כחמוד והוא לא רוצה שיראו בו כחמוד. הוא רציני כעת במה שהוא עושה כמו שכל אדם יכול להיות, והוא רוצה שיקחו אותו ברצינות."

אבל יש משהו מאוד מושך ומרגש בצפייה בילדים שרק לומדים ללכת. הם עושים זאת כה גרוע, זה בבירור כל כך קשה, ובמושגים של הילד עלול אפילו להיות מסוכן. אנחנו יודעים שזה לא יפגע בו אם הוא יפול, אבל הוא לא יכול להיות בטוח בכך ובכל מקרה הוא לא אוהב את זה. רוב המבוגרים, אפילו הרבה ילדים מבוגרים, היו מפסיקים מיד לנסות כל דבר שהם עושים כה גרוע כמו שההולך החדש עושה את הליכתו. אבל הפעוט ממשיך. הוא כל כך נחוש, הוא עובד כל כך קשה, והוא כל כך מתרגש. למידתו ללכת היא לא רק מאמץ ומאבק אלא הרפתקה עליזה. כשאני צופה בהרפתקה הזאת, שהיא לא פחות נס רק בגלל שכולנו עשינו זאת, אני מנסה להגיב לנחישות, אומץ והעונג של הילד, לא לקטנותו, היותו חלש וחוסר היכולת שלו. לקול הזה שבתוכי שאומר, "הו, האם זה לא יהיה נחמד להרים את הילד הקטן המקסים הזה והלביא לו חיבוק גדול ונשיקה", אני עונה, "לא, לא, לא, הילד הזה לא צריך שירימו, יחבקו וינשקו אותו, הוא רוצה ללכת. הוא לא יודע או אכפת לו אם אני אוהב את זה או לא, הוא לא הולך בשביל האישור או השמחה שלי או אפילו של ההורים שלו שלידו, אלא למען עצמו. זה המופע שלו. אל תנסה להפוך אותו לשחקן במופע שלך. תניח לו לנפשו להמשיך בעבודתו."

הרבה פעמים אנחנו חושבים שילדים הם הכי חמודים כשהם הכי מרוכזים ורציניים בקשר למה שהם עושים. במחשבתנו אנחנו אומרים לילד, "אתה חושב שמה שאתה עושה הוא חשוב, אנחנו יודעים שלא, כמו כל דבר בחיים שלך שאתה לוקח ברצינות, זה פעוט." אנחנו מחייכים ברכות אל הילד ומלטפים בזהירות את עוגת הבוץ שלו. אנחנו חושבים שעוגת הבוץ היא לא רצינית ושכל העבודה שהוא השקיע בה היא בזבוז (למרות שאנחנו עלולים להגיד לו בקול מתקתק-חמדמד שזאת עוגת בוץ נהדרת.) אבל הוא לא יודע זאת. בבורותו הוא רציני כאילו הוא עושה משהו חשוב. כמה זה מספק להרגיש שאנחנו יודעים יותר טוב..

אנחנו נוטים לחשוב שילדים הכי חמודים כשהם מציגים לרווחה את הבורות וחוסר היכולת שלהם. אנחנו מעריכים את התלותיות שלהם וחוסר האונות. הם חפצי עזרה כמו שהם חפצי אהבה. ילדים שמתנהגים בצורה מאוד בעלת יכולת וחכמה בדרך כלל לא נראים לנו חמודים. הם עשויים לבלבל ולאיים עלינו. אנחנו לא אוהבים לראות ילד שמתנהג בצורה שלא מאפשרת לנו להביט עליו מלמעלה או להניח שהוא זקוק לעזרה שלנו. זה כמובן מאוד נכון בבית הספר. הילד שמוריו יודעים שהוא יודע דברים שהם לא יודעים עלול להיות בצרות. אנחנו גם יודעים, כמה בתי ספר ומורי כיתה א' שונאים שיש להם ילדים שבאים לבית הספר כשהם כבר יודעים לקרוא. כי אז איך בית הספר ילמד אותו? כשאנחנו רואים ילד שעושה הכל בצורה טובה מאוד, סביר שנניח שמשהו בו לא בסדר. הוא יותר מדי מפותח לגילו, הוא מוזר, הולכות להיות לו בעיות בעתיד, הוא "מתנהג כמו מבוגר", הוא "איבד את הילדות שלו". הרבה אנשים התנהגו כך לילדים המוכשרים במידה יוצאת דופן של המורה היפני לכינור סוזוקי. ואני זוכר שהסוציולוג עומאר ק. מור סיפר לי שכשהוא הראה לראשונה איך הרבה ילדים בני שלוש, שניתנו להם סוגים מסויימים של מכונות כתיבה וציוד להשתמש ולהתנסות בו, יכלו מאוד מהר ללמד את עצמם לקרוא (כשלא הייתה אמורה להיות להם החדות הויזואלית, הקואורדינציה והיכולת הנפשית לעשות זאת), הוא קיבל מבול של מכתבים ממורמרים ועצבניים שהאשימו אותו בהתעללות בילדים.

ילדים לא אוהבים להיות חסרי יכולת ממש כמו שהם לא אוהבים להיות בורים. הם רוצים ללמוד איך לעשות, ולעשות היטב, את הדברים שהם רואים שנעשים על ידי אנשים גדולים יותר מסביבם.

——————————

"על לראות ילדים כחמודים" מצוטט מתוך הספר Escape from Childhood, copyright 2013. הספר השלם זמין כספר אלקטרוני באמזון.

לעוד מאמרים של ג'ון הולט:
http://www.patfarenga.com

http://www.holtgws.com