נענשים על ידי פרסים

מאת אלפי קון – תורגם על ידי יואב גולדמן-שגיא

מחנכים רבים מודעים כבר לעובדה שעונשים ואיומים אינם מועילים. לגרום לילדים לסבול על מנת לשנות את ההתנהגות העתידית שלהם מפיק לעיתים קרובות הענות זמנית, אך לא סביר שהאסטרטגיה הזאת תעזור לילדים להיות מקבלי החלטות מוסריים יותר ובעלי חמלה. עונשים, אפילו אם מתייחסים אליהם בשפה נקייה יותר בתור "תוצאות", נוטים ליצור כעס, התנגדות ורצון לנקמה. יותר מכך, הם מדגימים את השימוש בכוח במקום בהגיון, ויוצרים קרע ביחסים שבין מבוגר לילד.

חלק נכבד מהמורים וההורים שמתעקשים לא להעניש את ילדיהם, פונים במקום זאת לשימוש בפרסים. הצורה בה משתמשים בפרסים, כמו גם הערכים הנחשבים לחשובים, משתנים בין (ובתוך) תרבויות. אולם, מאמר זה דן במנהגים נפוצים בכיתות בארצות הברית, בהן עושים שימוש תדיר במדבקות וכוכבים, ציונים ושבחים, פרסים וזכויות, על מנת לגרום לילדים ללמוד או להענות לדרישות המבוגר. כמו עם עונשים, הצעת הפרס יכולה להפיק הענות זמנית במקרים רבים. למרבה הצער, מסתבר שגזרים אינם יעילים יותר ממקלות בחינוך ילדים להיות אנשים איכפתיים ואחראיים, או אנשים הרוצים ללמוד בעצמם לאורך כל ימי חייהם.

פרסים נגד ערכים טובים

לאורך השנים, מחקרים גילו שתכניות לשינוי התנהגות מצליחות רק לעיתים נדירות בהפקת שינויים בגישה או אפילו בהתנהגויות שיחזיקו לאורך זמן. כשהפרס מפסיק, אנשים נוטים לחזור להתנהג כפי שהתנהגו לפני שהתכנית החלה. יותר מטריד מכך, חוקרים גילו לאחרונה שילדים שהוריהם עושים שימוש תכוף בפרסים, נוטים להיות פחות נדיבים מחבריהם.

אכן, גורמי מוטיבציה חיצוניים אינם משנים את המחוייבויות הרגשיות או הקוגנטיביות שעומדות בבסיס ההתנהגות – לפחות לא בכיוון הרצוי. לילד שמבטיחים לו חטיף תמורת למידה או התנהגות אחראית, ניתנות כל הסיבות להפסיק לעשות זאת ברגע שאין לו יותר פרס להרוויח.

המחקרים וההגיון מלמדים אותנו שעונשים ופרסים אינם שני הפכים, אלא שני צדדים של אותו מטבע. שתי האסטרטגיות מסתכמות בדרכים לנסות לשנות התנהגות של מישהו – במקרה אחד, באמצעות העלאת השאלה "מה הם רוצים שאעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה זאת?" ובמקרה השני, מובילים את הילד לשאול, "מה הם רוצים שאעשה, ומה אני מקבל בשביל לעשות את זה?". אף אחת מהאסטרטגיות האלה לא עוזרות לילד להתמודד עם השאלה, "איזה מן בן אדם אני רוצה להיות?".

פרסים נגד הישגים

פרסים אינם יעילים יותר בשיפור ההישגים מאשר בטיפוח ערכים חיוביים. לפחות שני תריסר מחקרים הראו שאנשים המצפים לקבל פרס תמורת השלמת משימה (או תמורת הצלחה במשימה) פשוט לא מבצעים אותה טוב כמו אלו שאינם מצפים לדבר. האפקט הזה נשאר יציב עבור ילדים צעירים, ילדים בוגרים, ומבוגרים; עבור זכרים ונקבות; עבור פרסים מכל סוג שהוא; והחל ממשימות של שינון עובדות, משימות לעיצוב קולאז'ים וכלה בפתרון בעיות. באופן כללי, ככל שנדרשים יותר תחכום קוגנטיבי וחשיבה יצירתית עבור השלמת המשימה, כך הביצוע נעשה פחות טוב כאשר האנשים הובלו לבצע את המשימה תמורת פרס.

ישנם מספר הסברים אפשריים לממצא המתמיה הזה, אך העקבי באופן ראוי לציון. ההסבר המשכנע ביותר הוא שפרסים גורמים לאנשים לאבד עניין בכל מה שעבורו הוצע להם הפרס. בתופעה זו, שהודגמה במחקרים רבים מספור, יש הגיון, בהתחשב בעובדה ש"מוטיבציה" אינה תכונה יחידה שיש לאדם במידה כזו או אחרת. מוטיבציה פנימית (עניין במשימה למען המשימה עצמה) היא שונה איכותית ממוטיבציה חיצונית (בה השלמת המשימה נראית בעיקר כדרישה מקדימה על מנת לקבל משהו אחר). לכן, השאלה שעל מחנכים לשאול אינה כמה מוטיבציה יש לתלמידים שלהם, אלא מה הדבר שמניע אותם.

במחקר מייצג אחד, הוצג לילדים משקה לא מוכר בשם "קפיר". חלק מהילדים התבקשו פשוט לשתות את המשקה, אחרים קיבלו שבחים רבים עקב שתיית המשקה, ולקבוצה שלישית הובטחו ממתקים אם הם שתו מספיק. הילדים שקיבלו פרס מילולי או מוחשי שתו יותר מהמשקה מילדים אחרים, כמו שניתן לצפות. אך שבוע לאחר מכן הילדים האלו מצאו את המשקה מושך הרבה פחות מאשר בפעם הקודמת, בעוד הילדים שלא הוצע להם שום פרס, אהבו את המשקה באותה מידה, ואף יותר מבפעם הקודמת. אם נחליף את שתיית הקפיר בתרגול מתמטיקה, או בהתנהגות נדיבה, אנחנו נזכה להצצה בכוח ההרסני של הפרסים. הידע שיש לנו מצביע על כך שככל שאנו רוצים שילדים ירצו לעשות משהו, יהיה זה פחות יעיל להציע להם פרס בשביל לעשות זאת.

דקי וראיין (1985) מתארים את השימוש בפרסים כ"שליטה באמצעות פיתוי". שליטה, בין אם באמצעות איום או שוחד, מסתכמת בעשיית דברים  לילדים במקום בעבודה  עם ילדים. זה בסופו של דבר שוחק מערכות יחסים, הן בין תלמידים (מוביל לפחות עניין בעבודה עם חברים), והן בין תלמידים למבוגרים (בכך שבקשת עזרה עלולה להפחית את הסיכוי לקבלת הפרס).

יותר מכך, תלמידים שמעודדים אותם לחשוב על ציונים, מדבקות ו"דברים טובים" אחרים נעשים בעלי נטייה פחותה לחקור רעיונות, לחשוב בצורה יצירתית ולקחת סיכונים. לפחות עשרה מחקרים הראו שאנשים שמציעים להם פרס, בוחרים באופן כללי את המשימה הקלה ביותר. לעומת זאת, בהעדר פרסים, ילדים נוטים לבחור משימות שנמצאות טיפה מעל היכולות הנוכחיות שלהם.

משמעויות מעשיות של כשלון הפרסים

המשמעויות של ניתוח וידע זה מעוררות מחשבה. אם השאלה היא "האם פרסים מניעים תלמידים?" התשובה היא "בהחלט: הם מניעים אותם לקבל פרסים". למרבה הצער, סוג כזה של מוטיבציה מגיע בדרך כלל על חשבון עניין והצטיינות בכל דבר אותו הם עושים. מה שנדרש, אם כן, הוא לא פחות משינוי מוחלט של בתי הספר שלנו.

ראשית, מחנך שרוצה שתלמידיו יקחו אחריות על ההתנהגות שלהם ושמעדיף הטמעה של ערכים חיוביים על פני צייתנות עיוורת, צריך להמנע מתכניות ניהול כיתה המבוססות על פרסים ותוצאות. האלטרנטיבה לשוחד ואיומים הוא עבודה לקראת יצירת קהילה כיתתית תומכת שחבריה פותרים בעיות בצורה משותפת ומחליטים ביחד איך הם רוצים שכיתתם תהיה.

שנית, נמצא שלציונים באופן ספציפי יש השפעה מזיקה על חשיבה יצירתית, זכרון ארוך טווח, עניין בלמידה, והעדפה של משימות מאתגרות. השפעות מזיקות אלה אינן תוצאה של יותר מידי ציונים נמוכים, יותר מידי ציונים גבוהים, או נוסחה שגויה לחישוב ציונים. הן תוצאה של מנהג הציון עצמו, והאוריינטציה החיצונית שהוא מקדם. לשימוש של הורים בפרסים ותוצאות על מנת לגרום לילדים להצליח בבית הספר יש השפעה שלילית דומה על ההנאה מלמידה, ולבסוף, גם על ההישגים. המנעות מהשפעות אלו דורשת פרקטיקה של הערכה שמכוונת לעזור לתלמידים לחוות הצלחה וכשלון לא כפרסים ועונשים, אלא כאינפורמציה.

לבסוף, אפשר ליישם הבחנה זו בין פרס לאינפורמציה גם כמשוב חיובי. בעוד שזה יכול להיות מועיל לשמוע על ההצלחות שלך, ובעוד רצוי מאוד לקבל תמיכה ועידוד ממבוגרים, מרבית השבחים שקולים לפרסים מילוליים. במקום לעזור לילדים לפתח את המדדים שלהם ללמידה מוצלחת או התנהגות רצויה, שבחים עלולים ליצור תלות הולכת וגדלה בקבלת אישור ממישהו אחר. במקום להעניק תמיכה ללא תנאי, שבחים הם בעצם תגובה חיובית שמותנית בעשיית הדבר שהמבוגר דרש. במקום להגביר את העניין במשימה, ערך הלמידה פוחת בכך שהוא הופך לדרישה מקדימה לקבלת אישור מהמורה.

מסקנה

בקצרה, ערכים חיוביים צריכים להתפתח מבפנים החוצה. נסיונות לקצר את התהליך באמצעות טלטול פרסים בפני הילדים הוא במקרה הטוב לא יעיל, ובמקרה הרע מזיק. סביר שילדים יהפכו ללומדים נלהבים לאורך כל ימי חייהם כתוצאה מכך שסופקה להם תכנית לימודים כובשת לב, סביבה בטוחה ותומכת בה הם יכולים לגלות וליצור, ומידה משמעותית של בחירה לגבי מה (ואיך ולמה) הם לומדים. פרסים – כמו עונשים – אינם הכרחיים כאשר דברים אלו קיימים, ובסופו של דבר הרסניים בכל מקרה.

למידע נוסף:

Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the 'Means' Activity in a Contingency: Effects on Young Children's Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55(2, Apr): 431-439. EJ 303 231.

Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917.

Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.

DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.

Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children's Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958.

Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers' Use and Children's Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ 430 936.

Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children's Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.

Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.

Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.

Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.

Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.

Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass.

——————————————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אם המאמר מדבר אליך, אפשר לקנות בחנות את "לגדל ילדים בחמלה: הורות לפי תקשורת מקרבת" בדאנה (כלומר, לשלם עליו לפי ראות עיניכם)

חמש סיבות להפסיק להגיד כל הכבוד!

[פורסם ב Young Children בספטמבר 2001]

אם תלכו לגן שעשועים, תבקרו בבית ספר, או תגיעו ליומולדת של ילד, יש משפט אחד שאתם יכולים להיות בטוחים שתשמעו בלי סוף: "כל הכבוד!". אפילו פעוטות קטנטנים משבחים על זה שהם מצליחים להכות שתי ידיים ביחד ("כל הכבוד על המחיאות כפיים!"). הרבה מאיתנו משרבבים את ההערכות האלה כלפי הילדים שלנו עד שזה כמעט נהפך לטיק מילולי.

הרבה ספרים ומאמרים ממליצים לנו לא להשען על עונשים, החל ממכות בטוסיק ועד לבידוד כפוי (פסק זמן). לפעמים מישהו אפילו יבקש מאיתנו לחשוב מחדש על הנוהג של לשחד ילדים עם מדבקות או אוכל. אבל צריך לחפש בנרות כדי למצוא מילה רעה על מה שנקרא בלשון נקייה חיזוק חיובי.

כדי שלא תהיה אי הבנה, הרעיון פה הוא לא לפקפק בחשיבות של תמיכה ועידוד של ילדים, הצורך לאהוב אותם, לחבק אותם ולעזור להם להרגיש טוב עם עצמם. שבחים, לעומת זאת, הם סיפור אחר לגמרי. בואו נראה למה. להמשיך לקרוא חמש סיבות להפסיק להגיד כל הכבוד! ←

12 עקרונות מנחה למחנכים

הניסיון שלי לזקק מה שלמדתי לגבי למידה בשני העשורים האחרונים

כדי לקדם את החינוך שילדינו ראויים לו, כנראה לא נחוץ לתכנן תוכניות ופרקטיקות פרטניות לכל מאורע. אלה ינבעו בצורה הגיונית ממספר עקרונות ליבה שנתכנן ביחד. הנה רשימה לדוגמה של עקרונות כאלה, שמטרתן להתחיל שיחה בין מחנכים, הורים (ובואו לא נשכח) והתלמידים עצמם.

1. למידה צריכה להיות מאורגנת סביב בעיות, פרוייקטים ושאלות (של התלמידים) – לא מסביב לרשימה של עובדות או מיומנויות, או מקצועות מופרדים.

2. חשיבה היא דבר מבולגן, חשיבה לעומק היא דבר מאוד מבולגן. לכן תזהרו מסטנרדטים ותוצאות קבועות מראש שיהיו יותר מדי פרטניות ומסודרות.

3. הקריטריון העיקרי של מה אנחנו עושים בבתי הספר: איך זה ישפיע על ההתעניינות של הילדים לגבי אותו נושא (ולגבי ההתלהבות שלהם מלמידה באופן כללי)?

4. אם התלמידים לא מרוכזים במשימה, הבעיה עלולה להיות במשימה, לא בילדים.

5. בכיתות מעולות, המורים מקשיבים יותר משהם מדברים, ותלמידים מדברים יותר משהם מקשיבים. למורים נהדרים יש סימני נשיכה על הלשון.

6. ילדים לומדים לעשות החלטות נכונות על ידי לקיחת החלטות, לא על ידי מילוי הנחיות.

7. כשאנחנו לא יודעים איך לפתור בעיה שקשורה לתוכנית הלימודים, הוראה או עימות בכיתה, רוב הפעמים התגובה הטובה ביותר היא לשאול את הילדים.

8. ככל שאנחנו יותר ממוקדים ב"התנהגות" של הילדים, כך אנחנו יותר מפספסים את הילדים עצמם – ביחד עם הצרכים, המניעים והסיבות שמונחות ביסוד ההתנהגות שלהם.

9. אם הילדים מקבלים פרס או שבח על העשייה של משהו (כמו קריאה, פתירת בעיות, נחמדות), הם כנראה יאבדו עניין במה שהם היו צריכים לעשות כדי לקבל את הפרס.

10. ככל שגורמים לתלמידים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר, כך תלך ותפחת מידת ההתעניינות שלהם לגבי מה הם עושים בבית הספר.

11. כל למידה יכולה להמדד, אבל את סוגי הלמידה החשובים ביותר קשה מאוד למדוד – ואיכות הלמידה עלולה להפגע אם ננסה לצמצם אותה למספרים.

12. מבחנים סטנדרטיים מודדים את המיומנויות הכי פחות חשובות. מבחנים כאלה גורמים בעיקר לכך ששיטות הוראה לא מרשימות יראו מצליחות.

לקריאת המאמר המקורי, תלחצו כאן.

——————————————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן, מה כל זה אומר?

כשאני שומע אנשים מדברים על הצורך להביא את בתי הספר שלנו אל המאה ה-21 והכלכלה הגלובלית, כואב לי הלב. כי זה לא מייצג דרך חשיבה מתקדמת, זה מייצג את אותו הרעיון שבית הספר קיים בשביל תוצאות כלכליות. אנחנו שומעים את זה כבר 100 שנים, רק הטכניקות קצת שונות. אבל כשאתם מסתכלים על המודל הטיילוריסטי,  כשאתם מסתכלים על בית הספר כסרט נע שנועד להפיק עובדים מיומנים וצייתנים ב-1925, מה שהשתנה הוא שעכשיו אנחנו משתמשים בלוחות חכמים בכיתה ויש לנו תאגידים שונים שאנחנו מכינים אותם לעבוד בהם.

בסופו של דבר, כל מה ששגוי במודל התאגידי של רפורמת בית הספר, הידע שעובר מלמעלה למטה, רשימת העובדות והמיומנויות הביהייביוריסטית שיש לרכוש, המבחנים הסטנדרטיים (מבחנים שניתנים לכל התלמידים ע"י גורם מחוץ לבית הספר, כמו מבחני בגרות, מיצ"ב, פסיכומטרי וכן הלאה), הכל מסתכם בתכליתו של בית הספר. שלמעשה כל פוליטיקאי, דמוקרטי או רפובליקאי, ומקבלי ההחלטות מאחורי הפוליטיקאים, כמו הביל גייטסים למיניהם, הכל מסתכם בעובדה שהם לא באמת שואלים את השאלה, מה צריכים הילדים? הם גם לא שואלים מה נחוץ כדי ליצור או לשמר דמוקרטיה נמרצת. הם רואים דולרים וסנטים.

בגלל זה מקצועות הליבה, מדעים ומתמטיקה מועדפים על גבי ספרות, היסטוריה והאומנויות. אבל בגלל זה גם שומעים את הדיבור הבלתי נפסק על המאה ה-21 והצורך בכלכלה הגלובלית. זה לא רק שהם מקבעים את זה במונחים תחרותיים, שאנחנו צריכים להביס כל מדינה אחרת ואת הילדים שלה. זה שהתשובות לשאלות לגבי למידה, ניתנות בדולרים וסנטים. ועד שנחשוב מחדש על סדרי העדיפויות, נחשוב מחדש למה בכלל יש לנו בתי ספר, לעולם לא יהיה לנו מודל של עבודה-עם, של תמיכה, של כיתה ממוקדת תלמיד או כל דבר אחר שאנחנו מדברים עליו שמועיל לילדים.

או שאנחנו עושים מה שנכון לילדים, או שאנחנו עושים מה שנכון למיקרוסופט.

———————————————

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 T_n

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t₁ ו -t₂, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: t_n = t_n-1 + t_n-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו t_n = t_n-1 + t_n-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

ממה מורכב הורה נהדר

רמז: זה לא נוגע אליכם

פורסם ב 21 לאפריל ב The Homework Myth

אם החלטת שיהיה לך ילד, זה כפי הנראה בגלל שרצית להיות הורה וציפית שהחוויה תהיה מספקת. עשית את זה למען עצמך. אבל הגעת הילד דורשת שינוי רדיקלי. עכשיו אתה צריך להתחיל לעשות דברים בשבילו או בשבילה. יותר מכך, אתה צריך לשים לב לעובדה שילדך הוא ישות שונה עם נקודות מבט והעדפות שונות.

זה אולי נשמע ברור, אבל יש הורים שמשתמשים בילדיהם כדי לספק את הצרכים הרגשיים שלהם, ונראה שהם לא מודעים לכך. אם נאמר זאת זאת במושגים חיוביים, נוכל להגיד שהורות איכותית מוגדרת על ידי שלושה מאפיינים קרובים: (1) מודעות שחווית הילד את העולם היא לרוב שונה משלנו. (2) יכולת להבין את טבע ההבדלים האלה, לדמיין את נקודת מבט הילד ולהקשיב לצרכים שלו או שלה. (3) מוכנות לנסות למלא את הצרכים ולא לעשות רק מה שטוב לך.

כל אחד מאלה קשה יותר לאנשים מסויימים מאשר לאחרים. אלה שנגועים בספקות עצמיים לגבי הערך העצמי שלהם עלולים להיות כל כך שקועים בקבלת מה שחסר להם, פסיכולוגית, שנהיה להם בלתי אפשרי להתמקד בילדיהם או אפילו לראות אותם כמו שהם באמת (או כמו שהם לא).

אבל זה לא רק קשור להבדלים בין הורים. סוגיות זהות משוחקות בצורות שונות לפי המצבים שאנו נקלעים אליהם. לדוגמה, כשאנחנו בחוץ, ואנשים יכולים לשפוט את יכולות ההורות שלנו, יש סיכוי רב יותר שנגיב למה שאנחנו מפרשים כהתנהגות לא נאותה של ילדינו בעזרת יותר מידי שליטה ומעט מידי אהבה וסבלנות. כשילד מתפרץ בסופר, אפילו ההורה הכי טוב צריך מאמץ מיוחד כדי לזכור שמה שמשנה הוא האתגרים שהילד עומד בפניהם, לא הצורך שלנו להראות כשיר בעיניהם של זרים. [1]

לא כל מי שטרוד בצרכים שלו או שלה מתאים לסטראוטיפ הסמכותי, הורים מענישים שלא מאפשרים שום סימן של אי-ציות. למעשה, אנשים מסויימים שמזועזעים מהמסורת הנוקשה גאים מאוד בתשומת הלב הקיצונית שלהם לילדיהם. ההנחה שלהם היא שככל שאתה עושה יותר לילדיך, כך ההורות שלך טובה יותר.

אבל זה לא בהכרח נכון. הורים מסויימים שמקריבים הכל למען ילדיהם, שנראה שכל חייהם סובבים סביבם, יוצא שהם די נרקיסיסטים. נראה שהמשפחה מתרכזת בטובת הילד, אבל למעשה משתמשים בילד כדי לספק את צרכיהם של ההורים.

ילדים עלולים להרגיש שהתפקיד שלהם הוא לרצות את ההורים, להרגיע אותם, לתת להם הרגשת מסוגלות. לפעמים מעודדים ילדים בעדינות לספק להוריהם מה שהם לא מקבלים מבן או בת הזוג שלהם (או אפילו מעצמם), ואולי לספק חברות כמו-מבוגרת. הילד עלול להיות מכוון להפוך לחבר, אולי אפילו הורה, להורה. כל זה יכול להתרחש מבלי שמישהו יבין מה קורה. אבל בלי קשר אם הילד מצליח להבין איך להפוך למה שההורה רוצה או לא, התוצאה היא שהתפתחות הילד עלולה להתעוות בגלל שצרכי המבוגרים לקחו את הבמה המרכזית.

*

במקום לראות נטייה להורות טובה (או כמעט לכל דבר) כמשהו שיש לך או שאין לך, אולי נגיד שזה לוקח לחלק מהאנשים מאמץ להגיע לרמת מיומנות שמגיעה לאחרים בקלות. יש לי חוש כיוון גרוע, למשל, אבל זה רק אומר שאני צריך לעבוד יותר קשה כדי להבין איך להגיע לאיפה שאני נוסע. לכן, סוג ההורה שמתפתה להגיד לילד שלו, "קר לי. לך לשים סוודר" (לפי הדוגמה ההומוריסטית לתסמונת הקלאסית), אולי צריך להזכיר לעצמו מדי פעם, "ילדתי היא לא אני. יש לה תחומי עניין שונים. רק בגלל שאיקס משמח אותי, או מעציב, לא אומר שתהיה לו אותה השפעה עליה."

זה החלק הראשון בניסוח שלושת השלבים שהזכרתי קודם: להיזהר לא לבלבל בין זהות הילדה לשלנו. החלק השני הוא להבין מי היא הילדה, מה היא מרגישה, איך עובד המוח שלה, למה היא עושה מה שהיא עושה. זה מזמין אותנו לעסוק במה שהפסיכולוגים קוראים לו "לקיחת פרספקטיבה": לצאת מחוץ לעצמינו כדי לדמיין איך הדברים נראים למישהו אחר. השאלה היא לא רק "איך אני ארגיש אם מישהו היה עושה לי את זה?" אלא "איך הוא מרגיש לגבי מה שעשו לו?" זה לא רק לשאול איך זה להיות בנעליו, אלא איך זה מרגיש עם הרגליים שלו.

שלושה מחקרים שונים, כל אחד ממדינה שונה וכולם פורסמו במקרה באותה שנה, מאמתים את חשיבות התכונה הזאת. קבוצה של חוקרים הולנדים מצאה שאחד הגורמים החשובים ביותר בחיזוי איכות ההורות היה מידת ההבנה של הצרכים ותחומי העניין המיוחדים לילדים, ביחד עם הנכונות לקחת בחשבון שנקודת המבט הזאת שונה משל ההורה. חוקרים קנדיים גילו שלהורים שהיו טובים יותר ביכולתם "לקלוט במדויק את מחשבות ורגשות הילדים (הנערים) שלהם בזמן מחלוקת" היו פחות מחלוקות – או לפחות החלטות מספקות יותר במחלוקות שכן התרחשו. ומחקר מארצות הברית על משפחות עם ילדים עד גיל 3 הראה שהורים ש"הצליחו לסגל את נקודת המבט של הילד" היו יותר קשובים לצרכים שלו או שלה כתוצאה מכך.

החלק השלישי במודל הקטן שלי מורכב מלפעול לפי מה שאנחנו מבינים על עולמו הפנימי של הילד, וזה בתורו, מצריך מחוייבות להיות פחות מרוכזים בעצמנו. זה לא אומר להביא לילד כל מה שהוא מבקש, או לעסוק בהקרבה עצמית בלתי פוסקת (שבאופן פרדוקסלי, עלולה להגיד שההורה משתמש במסירות מוגזמת כדרך להוכיח משהו לגבי עצמו), אלא פשוט להיות הורה דואג וקשוב. כמו שגילה מחקר אחר, הורים שנוטים לחשוב בעיקר על הצרכים והמטרות שלהם נוטים לקבל את ילדיהם פחות מאלה שדואגים לצרכי הילדים שלהם או לצרכי המשפחה בכללותה.

בקיצור, ההורים הטובים ביותר מכירים בצרכים של ילדיהם (כשונים משלהם), לומדים כל מה שהם יכולים על הצרכים האלה, ומחוייבים למלא אותם ככל האפשר. ואלה מאיתנו שנאבקים כדי לעשות את הדברים האלה רוב הזמן… מנסים להראות שצריך להאבק כדי לעשות את הדברים האלה רוב הזמן.

—————————–

חלק ממאמר זה פורסם לראשונה בספרו של אלפי קוהן Unconditional Parenting: Moving from Rewards and Punishments to Love and Reason לעוד, אנא גשו ל www.unconditionalparenting.com

הערות

1. קחו בחשבון כמה ממה שאנחנו עושים עם ילדינו מונע מדאגות לגבי איך שניתפס על ידי מבוגרים אחרים. מבוגר מביא משהו לילד שלנו ואנחנו אומרים: "אתה יכול להגיד תודה?" – כביכול פונים לתינוק אפילו שברור שהוא לא יכול להגיד תודה או אולי אפילו צעיר מכדי להבין מהדוגמה שלנו. מה שאנחנו באמת עושים הוא לדבר דרך הילד שלנו אל המבוגר, כדי להראות שאנחנו יודעים מה התגובה המנומסת ושאנחנו יודעים מה הדרך הנכונה לגדל ילדים. אנשים בחברה שלנו עלולים הרבה יותר להאשים הורים על מעט מידי שליטה מאשר יותר מידי – ולאשר ילדים בגלל שהם "מתנהגים כיאות" מאשר בגלל שהם, נגיד, סקרנים. אז כשאתה מצרף את חרדת ההורים משפיטה עם הכיוון הסביר של השיפוט, אתה מקבל מסקנה לא מפתיעה: יש סיכוי רב יותר שנשתמש בטקטיקות של כפייה, ונהיה מוטרדים מהצורך בשליטה על ילדינו, כשאנחנו מחוץ לבית. כמו שנכון בהרבה פחדים אחרים, זה יכול לגרום לנבואה שמגשימה את עצמה, כך שלדכא ילדים בגלל הפחד של מה שאחרים יחשבו עלינו עלול ליצור בדיוק עוד מסוג ההתנהגות שאנחנו לא רוצים שאף אחד יראה.

2. Jan R. M. Gerris et al., “The Relationship Between Social Class and Childrearing Behaviors: Parents’ Perspective Taking and Value Orientations,” Journal of Marriage and the Family 59 (1997): 834-47; Paul D. Hastings and Joan E. Grusec, “Conflict Outcome as a Function of Parental Accuracy in Perceiving Child Cognitions and Affect,” Social Development 6 (1997): 76-90; Grazyna Kochanska, “Mutually Responsive Orientation between Mothers and Their Young Children,” Child Development 68 (1997): 94-112.

3. Paul D. Hastings and Joan E. Grusec, “Parenting Goals as Organizers of Responses to Parent-Child Disagreement,” Developmental Psychology 34 (1998): 465-79. Those who habitually put their own needs first were also more likely to believe that their children’s misbehaviors were deliberate and rooted in their nature or personality rather than emerging from a particular situation.

————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

פורסם במגזין Learning, אוקטובר-נובמבר 1995

משמעת היא הבעיה – לא הפיתרון

מאת אלפי קוהן

כשהעניינים בכיתה שלי הגיעו לשפל המדרגה, היו ימים בהם הייתי בטוח שהילדים נשארים ערים בלילה וזוממים דרכים למרר את חיי. רק מאוחר יותר הבנתי שבהפרעות שלהם הם למעשה התכוונו לגרום לזמן לעבור מהר יותר.

וזה היה מאוחר עוד יותר לפני שיכולתי להודות שאני לא מאשים אותם. הבעיה לא הייתה בתלמידים – היא הייתה תוכנית הלימודים והסתמכותי על ספרי לימוד, דפי עבודה ודיאטה של מיומנויות ועובדות חסרות קשר. האם באמת ציפיתי מהתלמידים שלי להיות להוטים ללמוד על "חברינו תואר הפועל"? בהינתן המטלות האלה, זה היה מדהים אם הם לא היו מפריעים.

מן הסתם, רוב המאמרים בנושא הטלת משמעת על תלמידים ינפנפו הרהורים כאלה הצידה. במקום זאת, הם יזכירו לי שזאת זכותי לדרוש שהתלמידים יתנהגו "בהתאם" – שזה בעצם, לעשות כל מה שאני אומר להם. הם יציעו מבחר טריקים לגרום לתלמידים לציית לבקשות שלי. למעשה, כל התחום של ניהול הכיתה מסתכם בטכניקות למניפולצית התנהגות התלמידים.

זה נורא נוח למורים בגלל שזה לוקח כמובן מאליו שהאשמה היא לחלוטין אצל הילדים. אבל תקחו בחשבון:

* אולי כאשר יש בעיה, כדאי לנו להתמקד לא רק בילד שלא עושה מה שמבקשים ממנו, אלא גם במה שמבקשים ממנו לעשות (וכמה זה מתקבל על הדעת).

* אולי כשתלמיד לא עובד, השאלה הנכונה היא לא "איך אני גורם לו לחזור לעבוד" אלא "מה המטלה?"

* אולי כשתלמיד עושה משהו לא הולם, כדאי לנו להסתכל על האווירה הכיתתית שאנחנו עזרנו ליצור.

לעבוד עם ילדים כדי לבנות קהילה בטוחה ודואגת לוקח זמן, סבלנות ומיומנות. זה לא מפתיע, לכן, שתוכניות הטלת משמעת עושות את מה שקל: עונשים ("תוצאות") ופרסים.

האם הם עובדים? כן ולא. איומים ושוחד יכולים לקנות שינוי קצר מועד בהתנהגות, אבל הם לעולם לא יכולים לעזור לילדים לפתח מחוייבות לערכים חיוביים. בכיתה מבוססת-תוצאות, מובלים התלמידים לשאול, "מה היא רוצה שאני אעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה את זה?" בכיתה מבוססת-פרסים, הם מובלים לשאול, "מה היא רוצה שאעשה, ומה אני אקבל בשביל לעשות את זה?"

שימו לב כמה דומות שתי השאלות האלה. פרסים ועונשים הם למעשה שני צדדים של אותו המטבע. ושימו לב כמה שונה כל אחד מהם ממה שאנחנו רוצים שילדים יחשבו: "איזה בן אדם אני רוצה להיות?" או "איזה סוג כיתה אני רוצה שתהיה לי?"

כדי לעזור לילדים לעסוק בהרהורים האלה, אנחנו צריכים לעבוד איתם במקום לעשות דברים להם. אנחנו צריכים להכניס אותם לתהליך ההחלטות בנוגע ללמידה שלהם ולחיים המשותפים שלהם בכיתה. ילדים לומדים לעשות בחירות טובות כשיש להם הזדמנות לבחור, לא על ידי מילוי הוראות.

תדמיינו שלוקח לכיתה שלכם הרבה זמן להתארגן אחרי שהם חוזרים מארוחת הצהריים. מה האפשרויות שלכם? אתם יכולים לאיים שתיקחו להם זכות מסויימת או להביך את הילדים האיטיים. אתם יכולים לנופף במקבילה של עוגיה לכלבים לעבר הכיתה אם הדברים ישתפרו מחר. או שאתם יכולים לקחת ילדה אחת כדוגמא כדי לשנות את ההתנהגות של כל השאר ("אני אוהב את הדרך בה דורין מתיישבת כל כך מהר!").

כל אסטרטגיות ה"לעשות ל" האלה קשורות לדרישת משמעת, לא לעזור לילדים בבעיה שיש להם – או לתהות למה מה שקורה עלול בכלל להוות בעיה מלכתחילה. כתוצאה מכך, הצורך למשמעת ושליטה לעולם לא נגמר.

אבל מה אם תעסיקו את הילדים בחשיבה למען עצמם: כמה זמן לוקח לנו להתארגן? למה? מה אנחנו יכולים לעשות לגבי זה? הגישה הזאת חוסכת זמן בטווח הארוך, מפחיתה את כמות הבעיות, ובסופו של דבר גורמת לילדים להתחיל לפתור את הבעיות של עצמם.

כל פעם שאני מבקר בכיתה כזאת, בה המורה מעוניין יותר ליצור קהילה דמוקרטית מאשר לשמור על עמדה של סמכות, אני משתכנע מחדש שהתרחקות מתוצאות ופרסים היא לא רק ריאלית – זאת הדרך הטובה ביותר לעזור לילדים להתפתח ללומדים טובים ואנשים טובים.

——————————————————————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

פורסם בתשיעי לספטמבר 2006 ב – Education Week

האמת על שיעורי בית

מטלות מיותרות מחזיקות מעמד בגלל תפיסות שגויות נפוצות לגבי למידה

מאת אלפי קוהן

יש משהו מרתק בתוכניות חינוכיות שנמצאות בבירור במחלוקת עם הנתונים הקיימים. בתי ספר ענקיים עדיין נבנים למרות שאנחנו יודעים שתלמידים נוטים להסתדר טוב יותר במקומות קטנים שפועלים ליצירת קהילות דמוקרטיות תומכות. הרבה ילדים שמוכשלים על ידי הסטטוס קוו האקדמי מאולצים להשאר כיתה למרות שהמחקרים מראים שזו כמעט דרך הפעולה הגרועה ביותר עבורם. שיעורי בית ממשיכים להינתן – בכמויות גדולות מתמיד – למרות חוסר הראיות שהם חיוניים או אפילו מועילים ברוב המקרים.

המימדים של חוסר ההתאמה האחרונה לא היו ברורים לי עד שהתחלתי לבחון את המחקרים בשביל ספר חדש. בהתחלה, מצאתי שעשורים של חקירה נכשלו למצוא כל ראיה לכך ששיעורי בית מועילים לתלמידים בבית הספר היסודי. אפילו אם אתם מחשיבים מבחנים תקניים כאמת מידה שימושית, שיעורי בית (אי אלו מול כלום, או יותר מול פחות) אפילו לא מקושרים עם ציונים גבוהים יותר בגילאים האלה. התוצאה היחידה שעולה היא גישה שלילית יותר מצד התלמידים שמקבלים יותר מטלות.

בבתי הספר העל-יסודיים, חלק מהמחקרים מצאו התאמה בין שיעורי בית לבין תוצאות במבחנים (או ציונים), אבל הם לרוב מאוד קטנים ונוטים להעלם כשמחילים אמצעי בקרה סטטיסטיים מתוחכמים יותר. יתרה מכך, אין שום ראיות שהישגים גבוהים יותר הם בזכות שיעורי הבית גם כשההתאמה מתקיימת. לא קשה לחשוב על הסברים אחרים למה תלמידים מוצלחים עלולים להיות בכיתות בהם יש יותר שיעורי בית – או למה הם מקדישים לכך יותר זמן מחבריהם.

התוצאות של מבחנים ארציים ובין לאומיים מעלים ספקות נוספים. דוגמה אחת מני רבות היא הניתוח של "מגמות בלימודי מתמטיקה ומדע" (TIMSS) של 1994 ו- 1999 מ-50 מדינות. החוקרים דייויד בייקר וג'ראלד לטנדר כמעט ולא הצליחו להסתיר את הפתעתם כשהם פירסמו את התוצאות שלהם בשנה שעברה: " לא רק שלא מצאנו שום קשר חיובי," אלא "ההקשרים הכלליים בין הממוצע הלאומי של הישגי תלמידים והממוצעים הלאומיים (בכמות שיעורי הבית) הם כולם שליליים."

לבסוף, אין כל קצה ראיה שתתמוך בהנחה המקובלת ששיעורי בית מניבים תועלות לא-אקדמיות לתלמידים בכל גיל. הרעיון ששיעורי בית מלמדים הרגלי עבודה טובים או מפתחים תכונות אופי חיוביות (כמו משמעת עצמית ועצמאות) יכלו לקבל מעמד של אגדה אורבנית אילולא העובדה שהם נלקחים ברצינות גם בפרברים ואיזורים כפריים.

בקצרה, ללא תלות בקירטריון כלשהו, אין סיבה לחשוב שלרוב התלמידים יהיה איזשהו חיסרון אם שיעורי הבית היו מצומצמים בחדות או אפילו נזנחים. אף אל פי כן, רוב רובם של בתי הספר האמריקאים – יסודיים ועל-יסודיים, ציבוריים או פרטיים – ממשיכים לחייב את תלמידיהם לעבוד משמרת שנייה על ידי הבאת משימות אקדמיות הביתה. לא רק שהדרישה הזאת מתקבלת ללא עוררין, אלא שכמות שיעורי הבית גדלה, במיוחד בכיתות הנמוכות. סקר לאומי גדול וארוך טווח, מצא שיחס הילדים בין גילאי שש לשמונה שדיווחו על שיעורי בית ביום נתון עלה מ 34 אחוזים ב 1981 ל 58 אחוזים ב 1997 – והזמן השבועי שמנוצל ללמידה בבית יותר מהוכפל.

סנדרה הופרת' מאוניברסיטת מרילנד, אחת ממחברות המחקר הזה, בדיוק שיחררה עדכון שמבוסס על נתונים מ-2002. כעת היחס של ילדים צעירים שהיה להם שיעורי בית ביום נתון קפץ ל- 64 אחוזים, וכמות הזמן שהם משקיעים בהם עלה בעוד שליש. האירוניה פה מכאיבה בגלל שהראיות להצדקת שיעורי בית לילדים צעירים לא רק מפוקפקות – הן לא קיימות.

*

אז למה אנחנו עושים משהו שבו הנגד (לחץ, תסכול, ריבים משפחתיים, הפסד זמן לפעילויות אחרות, הפחתה אפשרית בהתעניינות בלמידה) עולה כל כך על הבעד? סיבות אפשריות הן חוסר כבוד למחקרים, חוסר כבוד לילדים (משתמע מההחלטיות שלנו להשאיר אותם עסוקים אחרי בית הספר), חוסר רצון לפקפק במנהגים קיימים, והלחץ מלמעלה ללמד יותר דברים יותר מהר כדי להעלות ציונים בשביל שנוכל לצעוק ש"אנחנו מספר 1!"

כל ההסברים האלה מתקבלים על הדעת, אבל אני חושב שיש עוד משהו שאחראי על ההאכלה המתמשכת שלנו של שמן הדגים המודרני הזה. בגלל שרובנו מאמינים שההגיון הבריא אומר ששיעורי בית מועילים אקדמית, אנחנו נוטים להתעלם מהכשלון במציאת יתרונות כאלה. בתורה, האמונה שלנו ששיעורי בית אמורים לעזור מבוססת על חוסר הבנה בסיסי לגבי למידה.

תשקלו את ההנחה ששיעורי בית צריכים להיות מועילים רק בגלל שהם נותנים לתלמידים יותר זמן להתמחות בנושא או מיומנות מסויימים. (הרבה ברי סמכא מסתמכים על ההנחה הזאת כשהם קוראים להארכת יום או שנת הלימודים. אכן, שיעורי בית עלולים להיראות כדרך זולה להאריך את יום הלימודים.) לצערינו, הנימוק הזה מתגלה כפשטני בצורה מעוררת רחמים. בזמנו "כשפסיכולוגים ניסיוניים למדו בעיקר על מילים והברות חסרות משמעות, חשבו שלמידה מסתמכת על זמן באופן בלתי נמנע," מסבירים חוקר הקריאה ריצ'ארד ק. אנדרסון ועמיתיו. אבל "מחקרים מאוחרים יותר רומזים שהאמונה הזאת שגויה."

ההצהרה "אנשים צריכים זמן ללמוד דברים" היא נכונה, בבירור, אבל היא לא נותנת לנו הרבה ערך שימושי. לעומת זאת, הטענה "זמן רב יותר מוביל בדרך כלל ללמידה טובה יותר" היא מעניינת הרבה יותר. היא גם שגויה בצורה ניתנת להוכחה, לעומת זאת, כי יש מספיק מקרים שבהם יותר זמן לא מוביל ללמידה טובה יותר.

למעשה, הכי פחות מתקבל על הדעת שיותר שעות מייצרות תוצאות טובות יותר כשמעורבים הבנה ויצירתיות. אנדרסון ועמיתיו מצאו שכשמלמדים ילדים לקרוא על ידי התמקדות במשמעות הטקסט (לעומת התמקדות בכישורים פונטיים), הלמידה שלהם "לא תלויה בכמות זמן ההוראה." בחשבון, גם, כמו שגילו קבוצה אחרת של חוקרים, הזמן במטלה קשור ישירות להישגים רק אם הפעילות והתוצאה המדידה מתמקדים בשינון וזיכרון בניגוד לפתרון בעיות.

קרול איימס מאוניברסיטת מישיגן סטייט מציינת שלא "שינויים מדידים בהתנהגות" – כמו חיוב תלמידים לבלות יותר שעות על ספרים או דפי תרגיל – הם שעוזרים לתלמידים ללמוד טוב יותר. אלא, אלה "שינויים מדידים בדרכים בהם תלמידים רואים את עצמם ביחס למטלה, עוסקים בתהליך הלמידה, ואז מגיבים לפעילויות הלמידה והמצב." בתורם, הלכי הרוח והתגובות האלה מגיחים מהדרך בה מורים חושבים על למידה, וכתוצאה מכך, איך הם מארגנים את כיתותיהם. בלתי סביר שלהטלת שיעורי בית תהיה השפעה חיובית על כל אחד מהמשתנים האלה. אנחנו עשויים להגיד שחינוך הוא פחות מה שהמורה מעביר ויותר מה שמאפשר לעזור לתלמידים לגלות – ויותר זמן לא יעזור להביא את השינוי הזה.

ביחד עם הדגש המוגזם על זמן נמצאת האמונה הנפוצה ששיעורי בית "מחזקים" את המיומנויות שתלמידים למדו – או, לחילופין, לימדו אותם – בכיתה. אבל מה זה אומר למעשה? לא יהיה הגיוני להגיד "תמשיך להתאמן עד שתבין" כי חזרה לא יוצרת הבנה – רק לתת לילדים שעת יעד לא מלמד כישורי ניהול זמן. מה שיכול להיות הגיוני הוא להגיד "תמשיך להתאמן עד שמה שאתה עושה יהיה אוטומטי." אבל איזה מיומנויות טובות לסוג כזה של שיפור?

התשובה היא תגובות התנהגותיות. מומחיות בטניס דורשת הרבה אימונים, קשה לשפר את החבטה שלך בלי לבלות הרבה זמן במגרש. אבל לצטט דוגמה כזאת על מנת להצדיק שיעורי בית היא דוגמה למה שפילוסופים קוראים לו טיעון מעגלי. היא מניחה בדיוק מה צריך להוכיח, והוא שחקירה אינטלקטואלית היא כמו טניס.

ההנחה שהם מקבילים נגזרת מביהייבוריזם, שהיא השורש לפועל "חיזוק" וכן הבסיס לראייה מדולדלת לגבי למידה. בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים, כשג'ון ב. ווטסון ניסח את התיאוריה שלו שלאחר מכן תגיע לשלוט בחינוך, חוקר מפורסם הרבה פחות בשם וויליאם בראונל קרא תיגר על גישת התרגול-והאימון במתמטיקה שהשתרשה כבר אז. "אם מישהו רוצה להצליח בחשיבה כמותית, אותו אחד צריך הון של משמעויות, לא מספר גדול של 'תגובות אוטומטיות,'" הוא כתב. "תרגול לא מפתח משמעויות. חזרה לא מובילה להבנה." למעשה, אם "חשבון נעשה בעל משמעות, הוא הופך לכך למרות התרגול."

התובנות של בראונל הועשרו בשורה ארוכה של מחקרים שהדגימו שהתבנית הביהייביוריסטית היא, אם תסלחו על הביטוי, שטחית באופן עמוק. אנשים מבלים את חייהם בבניית תיאוריות על איך פועל העולם, ואז בונים אותם מחדש לאור ראיות חדשות. תרגול רב יכול לעזור לחלק מהתלמידים לזכור תשובה טוב יותר, אבל לא להיות יותר טובים – או אפילו מורגלים – בחשיבה. ואפילו כשהם כבר רוכשים מיומנות אקדמית דרך תרגול, הדרך בה הם רוכשים אותה צריכה לגרום לנו לעצור. כמו שהראה הפסיכולוג אלן לאנגר, "כשאנחנו מתרגלים את עצמינו במיומנות מסויימת כך שהיא הופכת לטבע שני," אנחנו עלולים לבצע את המיומנות בצורה "חסרת דעת", כך שננעל לדפוסים ותבניות שהן פחות מאידיאליים.

אבל אפילו אם תרגול הוא שימושי לפעמים, אנחנו לא זכאים להסיק ששיעורי בית מסוג כזה עובדים אצל רוב התלמידים. הם לא עוזרים לאף אחד מאלה שלא מבינים מה שהם עושים. שיעורי בית כאלה גורמים להם להרגיש טפשים, מרגילים אותם לעשות דברים בצורה לא נכונה (בגלל שמה שבאמת "מחוזק" הן הנחות מוטעות), ומלמד אותם להסתיר מה שהם לא יודעים. באותו זמן, תלמידים אחרים באותה כיתה כבר ביססו את המיומנות הזאת, לכן תרגול נוסף הוא בזבוז זמן עבורם. יש לנו ילדים, עם כך, שלא צריכים את התרגול ואחרים שלא יכולים להשתמש בו.

יתר על כן, אפילו אם תרגול היה עוזר לחלק מהתלמידים, זה לא אומר שהם צריכים לעשות אותו בבית. במחקר שלי מצאתי כמה מורים נהדרים (של כיתות שונות ובעלי רקע הוראתי מגוון) שלעיתים נדירות, אם בכלל, מצאו שזה הכרחי לתת שיעורי בית. חלקם לא רק שלא הרגישו צורך להכריח תלמידים לקרוא, לכתוב או לעבוד בחשבון בבית, הם העדיפו שהתלמידים יעשו את הדברים האלה בכיתה היכן שהיה אפשר לצפות, לכוון ולשוחח.

לבסוף, כל יתרון תיאורטי של שיעורי בית צריך להישקל נגד ההשפעה שיש להם על עניין התלמידים בלמידה. אם לעמול על דפי תרגילים מעמעם את החשק של מישהו לקרוא או לחשוב, לבטח זה לא יהיה שווה את השיפור במיומנויות. וכשפעילות מרגישה כמו עבודת פרך, גם איכות הלמידה נוטה לסבול. זה שכל כך הרבה ילדים מתייחסים לשיעורי בית כמו משהו לסיים במהירות האפשרית – או אפילו כמקור משמעותי ללחץ – עוזר להסביר למה נראה שהם לא מציעים כל יתרון אקדמי אפילו לאלה שיושבים בצייתנות ומסיימים את המטלות שניתנו להם. כל המחקר שמראה ערך קטן לשיעורי הבית עלול לא להיות מפתיע בסופו של דבר.

התומכים בשיעורי הבית כמעט ולא מסתכלים על הדברים מנקודת המבט של התלמיד. להפך, מתייחסים לילדים כאובייקטים דוממים שעליהם צריך לפעול: אלץ אותם לתרגל והם ישתפרו. הטענה שלי היא לא רק שנקודת המבט הזאת היא מזלזלת, או שהיא שארית של פסיכולוגיית גירוי-תגובה מיושנת. אני גם רומז שהיא מזיקה. אי אפשר להכריח ילדים לרכוש מיומנויות. הם לא מכונות ממכר שאנחנו שמים בהם יותר שיעורי בית ומקבלים יותר למידה.

אבל הנחות שגויות כאלה חדרו לכל סוגי השכונות, ומחזיקים בהם הורים, מורים וחוקרים כאחד. אלה האמונות האלה שהופכות לכל כך קשה אפילו את העלאת הספק במדיניות של הטלת שיעורי בית קבועים. אפשר להראות לנו את המחסור בראיות תומכות ולא תהיה לזה שום השפעה אם אנחנו נשואים לחוכמה עממית ("אימון מביא לשלמות", יותר זמן שווה לתוצאות משופרות).

מצד שני, ככל שנלמד יותר על למידה, כך נהיה מוכנים יותר לערער על הרעיון ששיעורי בית חייבים להיות חלק מבית הספר.

——————————————————————————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

מבחנים תקניים

להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מתוך ההקדמה לספרה של סוזן אוהניאן What Happened to Recess and Why Are Our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw-Hill, 2002

מאת אלפי קוהן

מכל התהומות שמפרידים בין עולם אחד לשני, אין רחב יותר מהפער בין האנשים שקובעים מדיניות והאנשים שסובלים מההשלכות. יש את אלה שגרים בנוחיות על האולימפוס, מפיצים פקודות ונאומים, ויש את אלה שנמצאים על האדמה ולומדים את המציאות המוחשית מאחורי המילים. זה ההבדל בין מחוקק שמוחק כבדרך אגב פריט מהתקציב (ואולי מחייך לעצמו על הקטנת גודל הממשל) לבין אם קשת יום שלומדת שלא תהיה לה עזרה עם הגז לחימום בחורף הקרוב. זה ההבדל בין אדם עם חזה מלא אותות שתוקע סיכה על מפה (ואולי ממלמל על הצורך להדוף את את קו האויב) לבין איש צעיר בשדה שהכבד שלו נוקב פתאום מירי צלפים.

וזה ההבדל בין מבוגרים חשובים שמשכנעים אותנו באדיקות לחייב את המערכת החינוכית שלנו ל"מתן דין וחשבון" לבין ילד בן 9 שמתעב את בית הספר כי הימים שלו מלאים עכשיו במבחני הכנה במקום פרוייקטים וחידות. שם למעלה: אנשים שדופקים מעל הפודיום על הצורך בסטנדרטים ברמה עולמית. כאן למטה: ילדים קטנים מתייפחים, ילדים גדולים שמונעים מהם תעודה על סמך ציון במבחן אחד, מורים נהדרים שרוכנים מעל מודעות הדרושים.

יש הרבה מה להגיד על ההגיון המזוייף של תנועת הסטנדרטים הנוקשים ועל הדרך בה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. הטיעונים והראיות נמצאים פה, לכל מי שרוצה להציץ מאחורי השכנועים הצדקניים, או לחקור את הדרך בה מתכננים ומשתמשים במבחנים. התיקיות שלי מפוצצות בטיעונים חותכים ונתונים מפלילים.

אבל יש גם מקום לנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית. בלי קשר לפירושים הנפוצים השגויים של הגישה הפילוסופית הזאת, אקזיסטנציאליזם מתחיל עם העובדה שכל אחד מאיתנו הוא מרכזו של ניסיון, האחד שקולט ופועל ומשקיף על העולם. הוא מורד נגד שיטות ומנהגים שמוחצים או מונעים את הסובייקטיביות שלך על ידי הפחתתך לחלק מקהל, נתון מדעי או שערוך חיוור של איזה מציאות נעלה.

פעם, האקזיסטנציאליסטים מרדו נגד אסנציאליזם הגלייני או פלאטוניזם. היום, הם – אנחנו – נקראים למרוד נגד אנשים שלא חושבים על ילדים "אלא על איך שהם מחלקים את עצמם לפי עשירונים", כמו שרוברט הוגאן, יושב הראש לשעבר של המועצה הארצית של מורי הספרות, אמר פעם. כן, זה חשוב לפתח תובנה רבה יותר על הארכיטקטורה האינטלקטואלית של מנהגים בעייתיים, לאסוף מידע שבונה נגדם תיק. אבל זה חשוב גם שלא נבטל את התגובה הראשונית שלנו כשאנחנו שומעים על מימדי שיגעון הבחינות: "יצאנו מדעתנו?" מה לעזאזל נתנו להם לעשות לילדים שלנו?"

לפני כמה מאות שנים, קאנט אמר לנו שהדבר היחיד שאנחנו לא רשאים לעשות, מבחינה מוסרית, הוא להתייחס לאנשים כאמצעים למטרה, ככלים על מנת להשיג יעדים אחרים. עבר הרבה זמן מאז שקראתי אותו, אבל לא זכור לי שהוא עשה יוצא מהכלל כלפי אנשים נמוכים מאוד שלא אוכלים את הירקות שלהם. כך, לא תעבור ההקרבה של ילדים על מזבח הדין וחשבון, השימוש בהם בניסוי ענק במבחנים גורליים וההתעלמות מהנזק הממשי שנעשה להם.

לפני כשנה, לדבורה מאייר ולי היה מארוחות הערב האלה שאנחנו מנסים להבין את הטבע הבסיסי של תנועת הסטנדרטים הנוקשים לפני שמגיע החשבון. באותו ערב הגענו לאפשרות חשוכה מאוד, אחת שאולי הכי טוב להעביר אותה בצורה של ניסוי חשיבתי. נניח שבשנה הבאה כמעט כל התלמידים במדינה שלך יעמדו בסטנדרטים ויעברו את המבחנים. מה אתם חושבים שתהיה התגובה מהפוליטיקאים, אנשי העסקים ועורכי העיתונים? האם הם יניעו את ראשיהם בהערצה ויגידו, "לעזאזל, המורים האלה טובים"? האפשרות הזאת, כמובן, מצחיקה בגלל שהיא חסרת סיכוי. כל פעם שפרשתי את התרחיש ההיפותטי הזה, הקהל אמר לי שהצלחת התלמידים תלקח בודאות כראייה לכך שהמבחנים היו קלים מדי.

אז מה זה אומר? ההשלכה שאין לברוח ממנה, כמו שמראה מאייר, היא שהביטוי "סטנדרטים גבוהים" בהגדרתו מתייחס לסטנדרטים שלא כולם יכולים להשיג. אם כולם יכלו להשיג אותם, היינו רואים בכך הוכחה ברורה מטבעה שהסטנדרטים היו נמוכים מדי – ושצריך להגביה אותם – עד שיווצרו כשלונות. למרות יחסי הציבור המצופים סוכר, כל תנועת הסטנדרטים-ודין-וחשבון לא נועדה לעזור לכל התלמידים לההפך ללומדים טובים יותר. היא לא מחוייבת ללא להשאיר אף ילד מאחור. בדיוק ההיפך: זה מתקן מיון מתוחכם, שמפריד בין מוץ לבר. ואל תשאלו מה קורה למוץ.

זה דבר אחד להצדיק את היוזמה חסרת הלב הזאת בתארים מופשטים, כמו מצויינות או ציפיות גבוהות. זה משאיר אדם עם טעם מר. אבל כשהתהליך של הכשלת כמויות גדולות של ילדים, או להכריח אותם לנשור, או הפיכת בתי הספר למפעלי הכנה למבחנים ענקיים מנומק בתור טובתם של התלמידים העניים ובני המיעוטים – אלה שמלעשה סובלים הכי קשה ממבחנים גורליים – אז אדם כושל לאחור מהפרדוקס המחליא הזה, החוצפה האורווליינית המוחלטת של הסטנדרטיינים.

לרוב, כמובן, הם יכולים להצליח בהעלאת ממוצע הציונים. אתה מונע הפסקות מילדים, נפטר ממוסיקה ואמנות, מצמצם את שיעורי החברה והדיונים על אירועי היום, מציע פחות זמן לקרוא ספרים לשם ההנאה, סוחט החוצה את הטיולים, הפרוייקטים הרב תחומיים והקורסים האיכותיים, מעביר מספיק זמן בלימוד טריקים להצלחה במבחנים, ואתה יכול להיות בטוח, זה אפשרי להעלות את הציונים. אבל התוצאות הן חסרות משמעות במקרה הטוב. כשבית ספר או מחוז מדווח על תוצאות מבחנים טובים יותר השנה מאשר בשנה שעברה, הורים בעלי ידע וצופים אחרים מגיבים בשאלה, "אז מה?" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר לא משקפים בהכרח הוראה או למידה איכותית יותר) – או אפילו, "אוי לא" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר עלולים להעיד על איכותה הוראה ולמידה פחותה).

וכשאתה מבין שהמבחנים הם מצביעי איכות לא מהימנים, אז איזה סיבה יש לחשוף ילדים – בדרך כלל ילדים אמריקאים אפריקאים או ממוצא לטיני – לתוכניות המשטר החינוכיות המשעממות, הורגות הנפש האלה שתוכננו בעיקרון על מנת להעלות תוצאות מבחנים? אם הטיעון היחיד שלך לטובת תוכנית כזאת הוא שהיא משפרת תוצאות במבחנים פגומים מהיסוד, לא סיפקת שום טיעון אמיתי. תעיף הצידה את עמודי התמיכה המלאכותיים למען "הצלחה לכל", "מגרש פתוח", "מומחיות קריאה", ותרגולים מומצאים מראש אחרים שמטרתם לתרגל ילדים להפיק את התשובות הנכונות (הרבה פעמים בכלל בלי הבנה), והתוכניות האלה יתמוטטו מכובד המעמסה שלהם.

כדי להרוס את עמודי התמיכה, אנחנו חייבים להציע ביקורת ממושכת שמאמצת אל ליבה נתונים וניסיון. אני לא רוצה להשמע כמו קהלת, אבל יש עת ללמידה ועת לסיפורים, מקום להתקוממות סוערת וגם לניתוח שקול. באופן דומה, יש מקום לשלל אסטרטגיות, החל ממכתבים פושרים לעורך ועד לאי-ציות אזרחי. כל הורה בצפון אמריקה שמפקפק בכך שציון מבחן תקני משקף בדיוק את המיומנויות והאפשרויות של ילדו או ילדתו, כל הורה שדואג מההשלכות החינוכיות של גחמת המבחנים, צריך להגיע למסקנה שאין שום סיבה בעולם שצריך לשלוח את אותו ילד לבית הספר באותם ימים בהם עורכים את המבחנים. זהו השיעור המתמשך של תנועת זכויות האזרח: מנהגים רעים או חוקים לא צודקים יכולים להמשיך רק בעזרת שיתוף פעולה או הסכמה. אם, לאחר שיידענו וגייסנו את שכנינו, אנחנו מונעים את ההסכמה הזאת ומסרבים לשתף פעולה במה שנעשה לילדינו, אז נוכל להחזיר את השפיות לבתי הספר – ואם אנחנו כבר שם, להחזיר את ההפסקה.

———————————————————————————

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

פורסם ב – Psychology Today אוקטובר 1988

מעבר לאנוכיות

מאת אלפי קוהן

אתה מגלה ששכחת את הארנק שלך באוטובוס ואתה מאבד את התקווה לראות אותו שוב. אבל מישהו מתקשר אליך בערב כדי לשאול איך אפשר להחזיר לך את הארנק.

שני פעוטות משחקים בפראות כשאחד מהם מתחיל פתאום לבכות. הילד האחד רץ להביא את השמיכה האהובה עליו ומציע אותה לחבר שלו.

בעודך נוסע בדרך בין עירונית שוממת, אתה רואה מכונית שעצרה על השול, עשן מתמר ממכסה המנוע. הנהג מנופף לך נואשות, ובאופן אינסטינקטיבי אתה עוצר כדי להגיש עזרה, ומזיז הצידה כל מחשבה על הפגישות שלך.

למרות העובדה ש"מי מספר 1" היא אחת המנטרות של התרבות שלנו, דוגמאות של התנהגות "פרו-חברתית" הן ממש לא כאלה יוצאות דופן. "אפילו בחברה שלנו", אומר הפסיכולוג מרטין הופמן מאוניברסיטת ניו יורק, "הראיות מוכיחות שרוב האנשים, כשהם פוגשים מישהו במצב מצוקה, יעשו מהלך מאוד מהיר לעזור לו, אם הנסיבות מאפשרות."

עזרה יכולה להיות דרמטית כמו להסכים לתרום כליה או שגרתית כמו לתת לקונה אחר לעקוף אותך בתור. אבל רובינו עושים זאת בתדירות והתחלנו לעשות זאת בשלב צעיר מאוד בחיינו.

פסיכולוגים התווכחו במשך שנים האם ההתנהגות שלנו מושפעת יותר מהמצבים שאנחנו מוצאים את עצמינו בהם או מהמאפיינים האישיים שלנו. נראה שהתנהגות פרו-חברתית קשורה לשניהם. מצד המצב, המחקר מראה שללא קשר לאישיות שלך, יש יותר סיכוי שתבוא לעזרת מישהו אם אותו אדם מוכר לך או נתפס כדומה לך. באופן דומה, אם אתה גר בעיירה קטנה במקום בעיר, הסיכוי שתסכים לעזור עולה דרמטית. בניסוי אחד, ילד עמד ברחוב סואן ואמר להולכים ושבים, "הלכתי לאיבוד. אתה יכול להתקשר לבית שלי?" כמעט שלושה רבעים מהמבוגרים בעיירות קטנות עשו זאת, בהשוואה למעט יותר מחצי בערים גדולות. "עירוניים מסתגלים לדרישות המרובות של החיים האורבניים על ידי הפחתת המעורבות שלהם עם אחרים," הסיק החוקר.

הסיכוי שתעזור למישהו גדול יותר אם אין אף אחד באזור בזמן שאתה שומע את הקריאה לעזרה. המחקר המקורי לשאלה זאת נערך על ידי הפסיכולוגים ביב לטיין וג'ון דארלי. הם מציעים שלוש סיבות להסביר את העובדה שאנחנו פחות זריזים להציע עזרה כשיש יותר אנשים בסביבה: ראשונה, אנחנו עלולים לקבל פחד במה, לפחד להראות מטופשים אם מסתבר שלא הייתה נחוצה שום עזרה. שנייה, אנחנו עלולים להסיק מהעובדה שאנשים אחרים לא עוזרים שאין לנו גם בעצם סיבה להתערב. לבסוף, האחריות לעשות משהו מתחלקת בין כל הנוכחים, אז אנחנו לא חשים מחויבות אישית להתערב.

אבל נראה שחלק מהאנשים הם יותר מוכוונים-אחרים מאחרים בלי קשר למצב. אנשים שמרגישים בשליטה על מה שקורה ושיש להם צורך מועט באישור מאחרים הם בעלי הסיכוי הרב ביותר לעזור לאחרים. בדומה, אנשים במצב רוח טוב, אפילו אם הוא זמני, נוטים במיוחד לעזור. "תרגיש טוב, עשה טוב" הוא הכלל הכללי, חוקרים אומרים, בלי קשר לאם אתה מרגיש טוב כי היה לך יום מוצלח במשרד או, נגיד, כי מצאת כסף ברחוב. במחקר אחד, אנשים קיבלו שיחת טלפון מאישה שאמרה שהמרכזנית נתנה לה את המספר שלהם בטעות, ועכשיו נגמר לה הכסף לטלפון בתשלום. האישה ביקשה אם האדם שענה לטלפון יכול לחפש מספר, להתקשר ולמסור את ההודעה בשבילה. מסתבר שאנשים שקיבלו בהפתעה ציוד משרדי כמה דקות לפני כן יותר סביר שיעזרו למתקשרת.

אבל חלק מהחוקרים לא מרוצים רק מלדעת מתי פעולה חברתית תתבצע ועל ידי מי. "למה שנעזור לאנשים אחרים?" למה שלא נעזור למספר אחד? זאת השאלה הבסיסית ביותר," אומר הפסיכולוג מאוניברסיטת מסצ'וסטס ארוין סטאוב, שנאבק בבעיה הזאת מאז אמצע שנות השישים.

ברור שאנחנו עוזרים אחד לשני. אבל ברור באותה מידה שהמניעים לעשות כך לא תמיד חסרי אנוכיות. התנהגות פרו-חברתית, שמשמעה התנהגות שכוונתה להועיל לאחרים, היא לא בהכרח אלטרואיסטית. הפילוסוף של הפוליטיקה מהמאה ה-17 תומס הובס, שהאמין שאנחנו תמיד מתנהגים מתוך עניין עצמי, נראה פעם מביא כסף לקבצן. כנשאל למה, הוא הסביר שזה היה בעיקר כדי להקל על המצוקה שלו בראותו את המצוקה של הקבצן.

ההסבר שלו יצלצל נכון לרבים מאיתנו. אבל האם זה מה שקורה תמיד: עזרה במטרה להרגיש טוב או להועיל לעצמינו באיזה אופן? האם אלטרואיזם אמיתי הוא מיתוס של סיפורי התנ"ך? רבים מאיתנו מניחים כך אוטומטית – לא בגלל שיש לאמונה הזאת ראיות חותכות, אלא בגלל ההנחות הבסיסיות, הלא מוכחות, שלנו לגבי טבע האדם.

מחקר חדש מתאר איך אנחנו מרגישים כשאנחנו עוזרים למישהו, אבל זה לא אומר שניגשנו לעזרת אדם זה כדי להרגיש טוב. יכול להיות שפעלנו מתוך דחף פשוט לעזור. למעשה יש ראיות טובות לקיומו של אלטרואיזם אמיתי. חישבו:

* האם אנחנו עוזרים רק כדי להרשים אחרים? "אם המניע היה להראות טוב, היה סביר שתעזור יותר לאחרים לצפות," אומר לטיין. המחקרים שלו הראו את ההפך. עוד ראיות מגיעות ממחקר שביצע סטאוב ב 1970: התגלה שלילדים שחלקו את הממתקים שלהם בהתנדבות יש צורך מועט יותר באישורם של אלה שלא חלקו. "אם אני מרגיש טוב לגבי עצמי, אני יכול להגיב לצרכם של אחרים," מסביר סטאוב. אז עזרה לא צריכה להיות מונעת מרצון לאישור.

* האם אנחנו עוזרים רק כדי להקל על מצוקתנו? לפעמים המניע שלנו הוא ללא ספק כמו זה של הובס. אבל הדרך הכי קלה להפסיק להרגיש כלפי הסבל של אחר היא, "פשוט להתעלם מזה או לעזוב," אומרת הפסיכולוגית ננסי אייזנברג מאוניברסיטת אריזונה סטייט. במקום זאת הרבה פעמים אנחנו נשארים לעזור, ו"אין סיבה להאמין שאנחנו עושים זאת רק כדי לגרום לעצמנו להרגיש טוב יותר."

כשאנשים במצוקה בגלל הכאב של אדם אחר הם עלולים לעזור – מסיבות אנוכיות. אבל אם יש להם סיכוי פשוט להתרחק ממקור המצוקה שלהם, הם יעשו זאת בשמחה. אנשים שבוחרים לעזור כשיש להם את ההזדמנות לחלוף ליד, כמו השומרוני הטוב מהברית החדשה, לא מונעים מחוסר נוחות. והאנשים האלה, לפי ק. דניאל באטסון, פסיכולוג מאוניברסיטת קנזס, מתארים את הרגשות שלהם כחמלה והזדהות לעומת חרדה ודאגה.

באטסון חקר את ההתנהגות הזאת על ידי כך שנתן לסטודנטים להאזין לשידורי חדשות ברדיו על סטודנטית שהוריה נהרגו כעת בתאונה. הסטודנטים שהגיבו בצורה הכי אמפתית לבעיה שלה גם הציעו הכי הרבה עזרה, למרות שהיה להם קל להגיד לא וכלל לא לחשוב על כל הדבר הזה.

* האם אנחנו עוזרים כדי להרגיש מרוצים עם עצמנו או כדי להתחמק מאשמה? הדרך הברורה לבחון את זה, טוען באטסון, היא לראות איך אנחנו מרגישים אחרי שלמדנו ש"מישהו אחר" בא לעזרת הנפגעת. אם באמת אכפת לנו רק מלטפוח לעצמנו על השכם (או מלברוח מצביטות אשמה), נתעקש על להיות המושיעים. אבל לפעמים אנחנו דואגים רק לוודא שהאדם שצריך לקבל עזרה מקבל אותה, ללא קשר למי שמגיש את העזרה. זה מצביע על מניע אלטרואיסטי אמיתי

תדמיין שאתה אחד הנבדקים במחקר חדש של באטסון. נאמר לך שעל ידי ביצוע טוב במשחק עם מספרים, אתה עלול לעזור למישהו אחר (שאת קולו שמעת הרגע) להימנע משוקים חשמליים מתונים אך לא נעימים. מאוחר יותר, מודיעים לך שהאדם לא יקבל שוקים חשמליים למרות הכל. איך אתה מרגיש? באטסון מצא שהרבה נבדקים היו מרוצים למרות שהם לא קיבלו את הסיכוי לעשות מעשה טוב.

באטסון, דרך אגב, נהג לחשוב שאנחנו עוזרים לאחרים בעיקר כדי להועיל לעצמנו. אבל לאחר עשור של בדיקת תגובות אמפתיות למצוקה, הוא שינה את דעתו. "אני מרגיש שמרבית הראיות מצביעות בכיוון קיומו של אלטרואיזם," הוא אומר.

* אם אנחנו אנוכיים מטבענו, איך זה שהתנהגות עוזרת מתחילה כל כך מוקדם בחיינו? בין הגילאים 10 ל 14 חודשים, תינוק יראה לרוב מוטרד כשמישהו אחר נופל או בוכה. ללא ספק עצוב בגלל העצבות של מישהו אחר, הילד עשוי לחפש נחמה בחיק אמו. בשנתו השנייה, ילד יתחיל לנחם בדרך בסיסית, כמו ללטף את הראש של מישהו שנראה שהוא בכאב. "התדירות (של התנהגות זו) תשתנה, אבל רוב הילדים יעשו זאת לפעמים," אומרת אייזנברג.

עד שהילדים מגיעים לגיל 3 או 4, התנהגות פרו-חברתית היא נפוצה. קבוצה אחת של חוקרים הסריטה 26 ילדים בגילאי 3 עד 5 במשך 30 שעות של משחק חופשי וצילמה בערך 1,200 מעשים של שיתוף, עזרה, ניחום ושיתוף פעולה. ילדים יכולים להיות אנוכיים ואכזריים, מן הסתם, אבל אין סיבה לחשוב שהתכונות האלה הן יותר נפוצות או "טבעיות" מהנטיות הפרו-חברתיות.

הפסיכולוג הופמן מצביע על שני מחקרים שמראים שתינוקות בוכים בעוצמה גדולה הרבה יותר מצליל של בכי של תינוק מאשר מצליל אחר, חזק באותה מידה. "זה לא מה שאני קורא לו אמפתיה," הוא מתוודה, "אבל זאת ראיה למצביע פרימיטיבי לאמפתיה. יש נטייה אנושית בסיסית להיות קשוב לצרכים של אנשים אחרים, לא רק לשלך."

הופמן דוחה תיאוריות ביולוגיות שטוענות שאלטרואיזם מסתכם בלא יותר מ"גנים אנוכיים" שמנסים לשמר את עצמם על ידי המרצת היחיד לעזור לקרובים שחולקים את אותם גנים. אבל הוא כן מאמין "שעשוי להיות בסיס ביולוגי לנטייה לאלטרואיזם. הברירה הטבעית דרשה שבני האדם יתפתחו כיצורים עם נטייה כלפי עזרה, הושעה, הגנה על אחרים מסכנה" כמו כלפי הצרכים של עצמם.

לפי הופמן, המנגנון המולד שבונה את הבסיס לאלטרואיזם הוא אמפתיה, שהוא מגדיר כלהרגיש משהו יותר מתאים למצבו של מישהו אחר מאשר למצבך שלך. כמו שהוא רואה את זה, אמפתיה נעשית מתוחכמת יותר ככל שאנחנו גדלים. בתחילה, פעוטות לא מסוגלים לקבוע גבולות ברורים בין עצמם לבין אחרים ולפעמים מגיבים למצוקת אחרים כאילו הם, בעצמם, נפגעו.

בסביבות גיל 18 חודשים, ילדים יכולים להבחין בין "אני" ל"לא-אני" אבל עדיין יניחו שהרגשות של אחרים יהיו דומים לרגשות שלהם. לכן אם ג'ייסון רואה את אמו בוכה מכאב, הוא עשוי להביא לה את הבקבוק שלו כדי לגרום לה להרגיש טוב יותר. בגיל שנתיים או שלוש, זה אפשרי להבין שאחרים מגיבים בצורה שונה וגם להזדהות עם רגשות מורכבים יותר.

לבסוף, ילדים בוגרים יותר יכולים להשתתף בצער על תנאיי החיים של אדם אחר, בהבינם שהמצוקה שלהם עשויה להיות כרונית, או להבין שהמצוקה עלולה לנבוע מהיותם חלק ממעמד מדוכא של אנשים.

פסיכולוגים אחרים, בינתיים, מאמינים שאתה עשוי יותר לעזור לאחרים לא רק אם אתה מרגיש את כאבם אלא גם אם אתה מבין את הדרך בה העולם רואה אותם. זה נקרא "לקיחת תפקיד" או "לקיחת נקודת מבט." "כשאנשים שמים את עצמם בנעלי אחרים, הם עשויים לנטות יותר להגיש להם עזרה," לפי החוקרים הקנדיים דניס קרבס וקריסטין ראסל.

כשהם שאלו ילד בן 8 ששמו אדם האם זה נראה לו נכון, הוא ענה כך: "הו כן, מה שאתה עושה הוא, אתה שוכח כל דבר אחר שיש לך בראש, ואז אתה הופך את השכל (mind) שלך לשכל שלהם. כך אתה יודע מה הם מרגישים, אז אתה יודע איך לעזור להם."

חלק מהאנשים נוטים יותר מאחרים לקחת את העצה של אדם – ובאופן כללי, להיות בעלי נטייה חברתית. סטאוב מצא שלאנשים כאלה שלוש תכונות מגדירות: יש להם השקפה חיובית על אנשים באופן כללי, הם דואגים לרווחתם של אחרים והם לוקחים אחריות אישית למצבם של אנשים אחרים.

כל אלה, אבל במיוחד הראשונה, מושפעים מסוג התרבות בה אנחנו חיים. "זה קשה לנהל חיים תחרותיים, אינדיבידואליסטיים" – כמו שאנחנו מתחנכים לעשות בחברה האמריקאית – "בלי להפחית את ערכם של אחרים במידה מסויימת," אומר סטאוב. אז לחנך ילדים לגבור על אחרים בבית הספר ובמשחק היא דרך טובה לקטוע את הנטייה שלהם לעזור.

נראה שלמעשה, הדאגה לאחרים היא חלק מטבע האדם בדיוק כמו הדאגה לעצמנו. איזה דחף יהיה מודגש הוא עניין של אימון, כך לפי המומחים. "יש לנו ביסודו של דבר הפוטנציאל להתפתח לאנשים דואגים, אלטרואיסטים, או אלימים ואגרסיביים," אומר סטאוב. "אף אחד לא יהיה אלטרואיסטי אם החוויות שלהם מלמדות אותם לדאוג רק לעצמם. אבל קשר אנושי הוא מספק באופן מהותי אם נניח לו להתקיים."

————————-

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.