מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 T_n

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t₁ ו -t₂, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: t_n = t_n-1 + t_n-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו t_n = t_n-1 + t_n-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

לכבוד מר ברדון וחברי הועד החינוכי:

בעצר רב אני חייב לפרוש בסיום שנת הלימודים, ובכך אסיים יותר מעשרים ושבע שנות שרות בווסטהיל ב 30 ביוני, תחת תנאי החוזה של 2012-15. אני מניח שאהיה זכאי לכל התמריצים העירוניים והארציים המוצעים לפני תאריך הפרישה שלי ואני בוטח שאוכל לחזור לתיכון בעתיד כמורה מחליף

כמו עם לינקולן וספרינגפילד, גדלתי כאן מאדם צעיר למבוגר. אחי מת בזמן ששנינו הועסקנו פה. בתי התחנכה כאן, ונגעו בי מאות נפשות ואני מקווה שגם אני נגעתי בהם במהלך שהותי כאן. אני יודע שהייתי בר מזל לעבוד עם גרעין קטן של כמה מהתלמידים והמחנכים המובחרים ביותר בעולם.

הגעתי להוראה בחודש זה לפני ארבעים שנים והיה לי מזל לעבוד במכללה קטנה לאומנות, אוניברסיטה גדולה ובית הספר העל יסודי הנעלה הזה. עבורי, היסטוריה הייתה יותר מסתם עבודה, היא באמת הייתה חיי, תמיד מניעה את מסעותיי, מדריכה את כל מה שקראתי ואפילו מכתיבה את הצפייה שלי בטלוויזיה וסרטים. לעיתים נדירות עסקתי בפעילויות האלה מבלי לחשוב על הכתה שלי ומה אוכל לקחת מהם לשיעור, הרצאה או הצגת נושא. בהתייחסות למקצועי, תמיד ניסיתי לחיות את המשפט המפורסם של ג'ון דיואי (שהפך אצלי לקלישאה, השתמשתי בו כל כך הרבה פעמים) "חינוך הוא לא הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם." סוג זה של הטמעה טוטלית הוא מה שתמיד התייחסתי אליו כהוראה "כבדה", עבודה קשה, השקעת זמן, מחקר, ירידה לפרטים ולעולם לא להרגיש שאני יודע מספיק על כל נושא שהוא. כעת אני מוצא שגישה זאת למקצוע שלי לא רק שפחתה מעמדה, היא גם מושמצת ואולי, במקומות מסויימים מבוזה. STEM (ארגון המקדם הוראה למדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) הוא השליט בימינו וחינוך "מוכוון מידע" מחפש רק קונפורמיזם, סטנדרטיזציה, בחינות, והיצמדות זומבית ללימודי ליבה רדודים וכלליים, שצועדים בקו ישר ביחד עם מה שנקרא "לימודים חיוניים" הפשוטים יתר על המידה. יצירתיות, חופש אקדמי, עצמאות המורה, ניסוי וחדשנות נרמסים במאמץ מוטעה לתקן את מה שאינו שבור במערכת החינוך הציבורי ובמיוחד בווסטהיל.

שרשרת ארוכה של כשלונות הביאה אותנו לצומת הדרכים האומללה הזאת. במרדפם אחר כספי מיסים, המחוקקים שלנו נכשלו כאשר מכרו את ילדינו לחברות פרטיות כמו Pearson Education. ועד המורים של ניו יורק אכזב את חבריו כשנכשל לתכנן קמפיין אפקטיבי ונמרץ יותר נגד המפלה היקרה והמסוכנת הזאת. לבסוף, אומר באי רצון עצוב שההנהלה שלנו לא תקשרה ולא הגיבה לדאגות ולצרכים של הצוות והתלמידים על ידי ייסוד מערכות בחינה והערכה שהן צבועות במקרה הטוב ובמקרה הגרוע, דרקוניות. המצב הזה הוחרף על ידי פעולות אחרות של ההנהלה, בכך שסרבו לכנס ישיבות פורום פתוחות בכדי לדון בנושאים דחופים אלה, או על ידי הגבלת הזמן של הישיבות אלה כך שניתן היה רק להעביר בהם אינפורמציה ולא הרבה יותר. חוסר ההנהגה הזה בכל הרמות רק עזר לשרת בילבול, אובדן ביטחון וירידה דרמטית ומהירה של המורל. ההשלכות של התוכניות השגויות האלה יהיו ברורות ויהדהדו בפגיעה בחינוך למשך שנים לעתיד. האנלוגיה שהתהליך הזה הוא כמו בניית מטוס בזמן שהוא באוויר יעורר פחד מוות בליבם של כל מי שבאמת יחילו אותה למטוס אמיתי, הליך רפואי או אפילו תיקון ביתי.

למה שיהיה זה מקובל בקריירות שלנו ובחינוך הילדים שלנו? המקצוע שלי נמצא בזלזול הולך וגובר על ידי הלך רוח נפוץ של חוסר אמון, הקובע שמורים לא יכולים להיות רשאים לפתח ולפקח על הבחינות והמבחנים שלהם (שנקראים עכשיו באופן כללי "הערכות") או לבדוק את המבחנים של התלמידים שלהם. מצפים מפיתוח המערכים, בחירת השיעורים והחומרים שישתמשו בהם שיהיו משותפים לכל המורים של אותו המקצוע. גישה זאת לא רק חונקת יצירתיות, היא מדכאת את התפתחות החשיבה הביקורתית בתלמידינו ומניחה מנטליות מידה-אחת-מתאימה-לכולם שמתאימה יותר לפס הייצור מאשר לכיתה. זמן תכנון השיעור גם כן נשחק רבות בגלל דרישה מתמדת "להוכיח" את הערך שלנו לעריצות ה APPR (דרך הגשת מערכים, חומרים ו"חפצים" משיעורינו) עד שאין לנו זמן לבקר בקפידה עבודות תלמידים, לעסוק בדיונים אינטלקטואלים לא פורמליים עם תלמידינו ועמיתינו, או לערוך מחקר ולחפש שיפור אישי דרך למידה עצמאית. נהפכנו יותר ויותר למונעים מהערכה ולא מידע.

תהליך נהיה המוצר החושב ביותר שלנו, אם נשנה קצת משפט הלקוח מאמריקה התאגידית, וזה נראה חשוב כפליים לנושא זה.

לאחר שכתבתי את כל זה אני מבין שאני לא עוזב את המקצוע שלי, למעשה, הוא עזב אותי. הוא לא קיים יותר. אני מרגיש כאילו שיחקתי משחק עד אמצע הרבע הרביעי, קראו לפסק זמן, קשרו את הידיים לכל חברי לקבוצה, השער הוזז, מחקו את כל הנקודות שנצברו עד עכשיו ושינו את כל החוקים.

במהלך העשור האחרון בערך, היו לי שני שלטים שנתלו מעל הלוח בקדמת הכיתה, נכתב בהם, "מילים נחשבות" ו"רעיונות נחשבים". למרות שאני עדיין מאמין שאמירות אלה נכונות, אני לא מרגיש שלאלה שמנהיגים את החינוך הציבורי כיום יש שמץ של מושג מה הכוונה שלהם.

בכבוד רב ובחרטה,

ג'ראלד ג'. קונטי רכז מדעי החברה.

—————————————

ג'רי קונטי היה מורה בבית הספר ווסטהיל בניו יורק במשך 27 שנים. הוא פרסם את מכתב ההתפטרות שכתב בדף הפייסבוק שלו והדבר עורר הד במדיה החברתית וממלא חלק במאבק נגד תוכניות הסטנדרטיזציה.

מבחנים תקניים

להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מתוך ההקדמה לספרה של סוזן אוהניאן What Happened to Recess and Why Are Our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw-Hill, 2002

מאת אלפי קוהן

מכל התהומות שמפרידים בין עולם אחד לשני, אין רחב יותר מהפער בין האנשים שקובעים מדיניות והאנשים שסובלים מההשלכות. יש את אלה שגרים בנוחיות על האולימפוס, מפיצים פקודות ונאומים, ויש את אלה שנמצאים על האדמה ולומדים את המציאות המוחשית מאחורי המילים. זה ההבדל בין מחוקק שמוחק כבדרך אגב פריט מהתקציב (ואולי מחייך לעצמו על הקטנת גודל הממשל) לבין אם קשת יום שלומדת שלא תהיה לה עזרה עם הגז לחימום בחורף הקרוב. זה ההבדל בין אדם עם חזה מלא אותות שתוקע סיכה על מפה (ואולי ממלמל על הצורך להדוף את את קו האויב) לבין איש צעיר בשדה שהכבד שלו נוקב פתאום מירי צלפים.

וזה ההבדל בין מבוגרים חשובים שמשכנעים אותנו באדיקות לחייב את המערכת החינוכית שלנו ל"מתן דין וחשבון" לבין ילד בן 9 שמתעב את בית הספר כי הימים שלו מלאים עכשיו במבחני הכנה במקום פרוייקטים וחידות. שם למעלה: אנשים שדופקים מעל הפודיום על הצורך בסטנדרטים ברמה עולמית. כאן למטה: ילדים קטנים מתייפחים, ילדים גדולים שמונעים מהם תעודה על סמך ציון במבחן אחד, מורים נהדרים שרוכנים מעל מודעות הדרושים.

יש הרבה מה להגיד על ההגיון המזוייף של תנועת הסטנדרטים הנוקשים ועל הדרך בה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. הטיעונים והראיות נמצאים פה, לכל מי שרוצה להציץ מאחורי השכנועים הצדקניים, או לחקור את הדרך בה מתכננים ומשתמשים במבחנים. התיקיות שלי מפוצצות בטיעונים חותכים ונתונים מפלילים.

אבל יש גם מקום לנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית. בלי קשר לפירושים הנפוצים השגויים של הגישה הפילוסופית הזאת, אקזיסטנציאליזם מתחיל עם העובדה שכל אחד מאיתנו הוא מרכזו של ניסיון, האחד שקולט ופועל ומשקיף על העולם. הוא מורד נגד שיטות ומנהגים שמוחצים או מונעים את הסובייקטיביות שלך על ידי הפחתתך לחלק מקהל, נתון מדעי או שערוך חיוור של איזה מציאות נעלה.

פעם, האקזיסטנציאליסטים מרדו נגד אסנציאליזם הגלייני או פלאטוניזם. היום, הם – אנחנו – נקראים למרוד נגד אנשים שלא חושבים על ילדים "אלא על איך שהם מחלקים את עצמם לפי עשירונים", כמו שרוברט הוגאן, יושב הראש לשעבר של המועצה הארצית של מורי הספרות, אמר פעם. כן, זה חשוב לפתח תובנה רבה יותר על הארכיטקטורה האינטלקטואלית של מנהגים בעייתיים, לאסוף מידע שבונה נגדם תיק. אבל זה חשוב גם שלא נבטל את התגובה הראשונית שלנו כשאנחנו שומעים על מימדי שיגעון הבחינות: "יצאנו מדעתנו?" מה לעזאזל נתנו להם לעשות לילדים שלנו?"

לפני כמה מאות שנים, קאנט אמר לנו שהדבר היחיד שאנחנו לא רשאים לעשות, מבחינה מוסרית, הוא להתייחס לאנשים כאמצעים למטרה, ככלים על מנת להשיג יעדים אחרים. עבר הרבה זמן מאז שקראתי אותו, אבל לא זכור לי שהוא עשה יוצא מהכלל כלפי אנשים נמוכים מאוד שלא אוכלים את הירקות שלהם. כך, לא תעבור ההקרבה של ילדים על מזבח הדין וחשבון, השימוש בהם בניסוי ענק במבחנים גורליים וההתעלמות מהנזק הממשי שנעשה להם.

לפני כשנה, לדבורה מאייר ולי היה מארוחות הערב האלה שאנחנו מנסים להבין את הטבע הבסיסי של תנועת הסטנדרטים הנוקשים לפני שמגיע החשבון. באותו ערב הגענו לאפשרות חשוכה מאוד, אחת שאולי הכי טוב להעביר אותה בצורה של ניסוי חשיבתי. נניח שבשנה הבאה כמעט כל התלמידים במדינה שלך יעמדו בסטנדרטים ויעברו את המבחנים. מה אתם חושבים שתהיה התגובה מהפוליטיקאים, אנשי העסקים ועורכי העיתונים? האם הם יניעו את ראשיהם בהערצה ויגידו, "לעזאזל, המורים האלה טובים"? האפשרות הזאת, כמובן, מצחיקה בגלל שהיא חסרת סיכוי. כל פעם שפרשתי את התרחיש ההיפותטי הזה, הקהל אמר לי שהצלחת התלמידים תלקח בודאות כראייה לכך שהמבחנים היו קלים מדי.

אז מה זה אומר? ההשלכה שאין לברוח ממנה, כמו שמראה מאייר, היא שהביטוי "סטנדרטים גבוהים" בהגדרתו מתייחס לסטנדרטים שלא כולם יכולים להשיג. אם כולם יכלו להשיג אותם, היינו רואים בכך הוכחה ברורה מטבעה שהסטנדרטים היו נמוכים מדי – ושצריך להגביה אותם – עד שיווצרו כשלונות. למרות יחסי הציבור המצופים סוכר, כל תנועת הסטנדרטים-ודין-וחשבון לא נועדה לעזור לכל התלמידים לההפך ללומדים טובים יותר. היא לא מחוייבת ללא להשאיר אף ילד מאחור. בדיוק ההיפך: זה מתקן מיון מתוחכם, שמפריד בין מוץ לבר. ואל תשאלו מה קורה למוץ.

זה דבר אחד להצדיק את היוזמה חסרת הלב הזאת בתארים מופשטים, כמו מצויינות או ציפיות גבוהות. זה משאיר אדם עם טעם מר. אבל כשהתהליך של הכשלת כמויות גדולות של ילדים, או להכריח אותם לנשור, או הפיכת בתי הספר למפעלי הכנה למבחנים ענקיים מנומק בתור טובתם של התלמידים העניים ובני המיעוטים – אלה שמלעשה סובלים הכי קשה ממבחנים גורליים – אז אדם כושל לאחור מהפרדוקס המחליא הזה, החוצפה האורווליינית המוחלטת של הסטנדרטיינים.

לרוב, כמובן, הם יכולים להצליח בהעלאת ממוצע הציונים. אתה מונע הפסקות מילדים, נפטר ממוסיקה ואמנות, מצמצם את שיעורי החברה והדיונים על אירועי היום, מציע פחות זמן לקרוא ספרים לשם ההנאה, סוחט החוצה את הטיולים, הפרוייקטים הרב תחומיים והקורסים האיכותיים, מעביר מספיק זמן בלימוד טריקים להצלחה במבחנים, ואתה יכול להיות בטוח, זה אפשרי להעלות את הציונים. אבל התוצאות הן חסרות משמעות במקרה הטוב. כשבית ספר או מחוז מדווח על תוצאות מבחנים טובים יותר השנה מאשר בשנה שעברה, הורים בעלי ידע וצופים אחרים מגיבים בשאלה, "אז מה?" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר לא משקפים בהכרח הוראה או למידה איכותית יותר) – או אפילו, "אוי לא" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר עלולים להעיד על איכותה הוראה ולמידה פחותה).

וכשאתה מבין שהמבחנים הם מצביעי איכות לא מהימנים, אז איזה סיבה יש לחשוף ילדים – בדרך כלל ילדים אמריקאים אפריקאים או ממוצא לטיני – לתוכניות המשטר החינוכיות המשעממות, הורגות הנפש האלה שתוכננו בעיקרון על מנת להעלות תוצאות מבחנים? אם הטיעון היחיד שלך לטובת תוכנית כזאת הוא שהיא משפרת תוצאות במבחנים פגומים מהיסוד, לא סיפקת שום טיעון אמיתי. תעיף הצידה את עמודי התמיכה המלאכותיים למען "הצלחה לכל", "מגרש פתוח", "מומחיות קריאה", ותרגולים מומצאים מראש אחרים שמטרתם לתרגל ילדים להפיק את התשובות הנכונות (הרבה פעמים בכלל בלי הבנה), והתוכניות האלה יתמוטטו מכובד המעמסה שלהם.

כדי להרוס את עמודי התמיכה, אנחנו חייבים להציע ביקורת ממושכת שמאמצת אל ליבה נתונים וניסיון. אני לא רוצה להשמע כמו קהלת, אבל יש עת ללמידה ועת לסיפורים, מקום להתקוממות סוערת וגם לניתוח שקול. באופן דומה, יש מקום לשלל אסטרטגיות, החל ממכתבים פושרים לעורך ועד לאי-ציות אזרחי. כל הורה בצפון אמריקה שמפקפק בכך שציון מבחן תקני משקף בדיוק את המיומנויות והאפשרויות של ילדו או ילדתו, כל הורה שדואג מההשלכות החינוכיות של גחמת המבחנים, צריך להגיע למסקנה שאין שום סיבה בעולם שצריך לשלוח את אותו ילד לבית הספר באותם ימים בהם עורכים את המבחנים. זהו השיעור המתמשך של תנועת זכויות האזרח: מנהגים רעים או חוקים לא צודקים יכולים להמשיך רק בעזרת שיתוף פעולה או הסכמה. אם, לאחר שיידענו וגייסנו את שכנינו, אנחנו מונעים את ההסכמה הזאת ומסרבים לשתף פעולה במה שנעשה לילדינו, אז נוכל להחזיר את השפיות לבתי הספר – ואם אנחנו כבר שם, להחזיר את ההפסקה.

———————————————————————————

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

פורסם ב Education Week בתאריך 19/9/2007

נגד תחרותיות

למה מורים טובים לא חושבים על הכלכלה הגלובלית

מאת אלפי קוהן

הנה כמה משפטים שיכולים להרגיע אותנו אם היו משתמשים בהם להגן על מדיניות חינוכית: "התרגשות מלמידה" … "חשיבה עמוקה יותר על שאלות בעלות משמעות" … "קידום התפתחות חברתית ומוסרית" … "חברה דמוקרטית."

והנה משפט שאמור לגרום לנו להרתע ולסגת לאט לאט לאחור: "תחרותיות בכלכלה הגלובלית של המאה ה 21."

במשך שנים, אבירי המבחנים כבדי המשקל ותוכניות לימודי החובה המבוססות סטנדרטים השתמשו בצורך לשדרג את מיומנויות העובדים לעתיד, ובהרחבה, את ההכנסות של תאגידים אמריקאים. אבל כעת, היריבים של מדיניות כזאת משתמשים בטיעון זהה. בחודשים האחרונים, שני מבקרים חשובים של תוכנית "No Child Left Behind" טענו במאמרים שונים שההשפעה של החוק על ההוראה לא מתאימה למה שצריך על מנת ליצור עובדים מוצלחים.

אני בטוח שהם צודקים. אבל כמו שלא נצדיק תוכנית לימודים נהדרת בטענה שהיא תעלה את הציונים במבחנים תקניים – ראשית כי מבחנים כאלה מודדים את הדברים הכי פחות חשובים, ושנית כי טענות מסוג זה נותנות לגיטימציה למבחנים כאלה – כך אנחנו צריכים להסס מלהגן או לבקר שיטות חינוכיות על בסיס כלכלי.

מגוון של שבילי ראיות נפגשו כדי לקרוא תיגר על הטענה שמצב הכלכלה הוא תוצאה של כמה טובים בתי הספר בהכנת עובדי העתיד. לתלמידים יחידים, תוצאות בבית הספר קשורות רק באופן קלוש לביצועים במקום העבודה. ואצל אומות, יש התאמה קטנה בין ממוצע ציוני מבחנים וחוסן כלכלי.

בית הספר הוא שעיר לעזאזל מפתה כשהתוצאות הכלכליות של חברה מאכזבות או כשהכלכלה מגמגמת בכללותה. אבל הרקע החינוכי של עובד הוא רק גורם אחד מני רבים שקובעים את מידת היצרנות שלו. יצרנות העובדים, בתורה, היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את רווחיות התאגיד. ורווחיות התאגיד היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את מצב הכלכלה – במיוחד תמונת התעסוקה. האם מישהו באמת מאמין, לדוגמא, שהסיבה העיקרית שחברות אמריקאיות מעבירות מיליוני עבודות למקסיקו ואסיה היא שבתי הספר טובים יותר במדינות האלה?

אבל בואו נדבר על ערכים, לא רק על עובדות. האם המשימה העיקרית של בתי הספר היא באמת להכין ילדים להיות עובדים יצרניים שיעשו את חלקם בהגדלת הרווחיות של מעבידיהם לעתיד? כל פעם שחינוך מתואר כ"השקעה", או שדנים על בתי ספר בהקשר של "הכלכלה הגלובלית", אזעקה חזקה צריכה להשמע, להזכיר לנו את ההשלכות הערכיות והמעשיות של נתינת תשובה בדולרים על שאלה לגבי בתי הספר. כמו שג'ונתן קוזול הזכיר לנו לאחרונה, מורים טובים "מסרבים לראות את תלמידיהם כגרעונות או משאבים לכלכלה האמריקאית אשר לתוכם הם אמורים לפמפם 'ערך מוסף'".

*

תפנית אפילו יותר רעילה להרגל של לראות חינוך רק במונחים כלכליים מוסיפה השימוש במילה "תחרותיות", שרומזת שהיעדים שלנו צריכים להיות מעוצבים במונחים של לנצח אחרים לעומת לעשות היטב. כשהנושא הוא גלובליזציה, ההנחה הרווחה היא שתחרות היא בלתי נמנעת: כדי שהיוזמה (או המדינה) שלנו תצליח, אחרות חייבות להכשל. אבל אפילו אם זה היה נכון – והכלכלנים פול קרוגמן ודיוויד גורדון המנוח טענו בנפרד שזה כנראה לא נכון – איזה סיבה יש לנו לקבל את אותה המנטליות של משחק סכום אפס בנוגע ללמידה?

תחשבו על הספורט של לדרג את ארה"ב נגד ארצות אחרות במבחנים תקניים. אחרי שהפרכנו את המיתוס שתוצאות מבחנים מנבאות הצלחה כלכלית, למה שנדאג לגבי המיקום של המדינה שלנו כפי שהוא נמדד על ידי התוצאות האלה? להגיד שהתלמידים שלנו הם במקום ראשון, או עשירי ברשימה, לא מספק לנו מידע שימושי לגבי כמה הם יודעים או כמה טובים בתי הספר שלנו. אם כל המדינות היו טובות באופן סביר במונחים אבסולוטיים, לא הייתה בושה (ואולי, גם לא משמעות סטטיסטית) בלהיות בתחתית. אם כל המדינות היו גרועות, לא הייתה שום תהילה בלהיות בחלק העליון. כותרות נדהמות על טיב בתי הספר "שלנו" בהשוואה "לשלהם" מרמזות שאכפת לנו פחות מאיכות החינוך מאשר מהיכולת שלנו לצעוק, "אנחנו מקום ראשון!"

מאמר שפורסם ב Education Week בשנה שעברה דיווח שתלמידים מארה"ב טובים יותר במתמטיקה מהדורות הקודמים. האם המחבר הרגיש צורך להביע עונג או לפחות הקלה, בגלל עובדה זאת? נהפוך הוא, הוא הצהיר שמהלך העניינים הנוכחי הוא "מטריד" כי ילדים בארצות אחרות גם עושים חיל, וזה, בהגדרתו, נחשב לחדשות רעות.

כמו כן, הניו יורק טיימס הזהיר בסוף שנות ה 90 ש"אחוז בעלי תעודות הבגרות בבתי ספר אמריקאיים, שלמשך דורות היה הגבוה ביותר בעולם, ירד מתחת לרוב המדינות המתועשות". למעשה, לפי רוב המידות, מצבה של ארה"ב טוב מתמיד במונחים של יחס המבוגרים שמסיימים בית ספר. אבל שוב אנחנו מוזמנים לדאוג בגלל שנעשתה התקדמות גם במדינות אחרות, והמשמעות היא שאנחנו כבר לא מלכי ההר.

מה אם היינו מתעלמים מהמצב של תלמידים במדינות אחרות? זו לא היה שכנות טובה במיוחד, אבל לפחות לא היינו רואים את ההישגים של ילדים במדינות אחרות כהתפתחות מטרידה. אפילו יותר טוב, במקום להגן על התוכניות שיעזרו כביכול לבוגרינו "להתחרות", יכולנו לקבל החלטות על בסיס מה שיעזור להם לשתף פעולה ביעילות. מחנכים, גם הם, עלולים לחשוב במונחים של לעבוד עם – וללמוד מ – עמיתיהם במדינות אחרות.

אפילו מעבר להצדקה הערכית להתעלות מעל יריבות רפלקסיבית, ג'נט סוונסון מאוניברסיטת מישיגן מציינת ש"כולנו נרוויח מהחינוך הטוב ביותר שאנחנו יכולים לתת לכל ילד על כדור הארץ. באמת אכפת לך אם ילד מאפריקה ימצא את התרופה לסרטן ולא ילד מהמדינה שלך?" היא שואלת.

לקח לי זמן להבין שבבסיס תנועת ה"סטנדרטים הקשוחים" הנוכחית עומדת השקפת עולם שמאופיינת במחסור מלאכותי – יחד עם ההנחה שחינוך הוא בסופו של דבר אודות תוצאות כלכליות. תמיד קשה להגיע לנקודת מבט יותר הגיונית ואנושית כשנאמר לנו שאנחנו במירוץ. הסיכוי לחשיבה ביקורתית עגום עוד יותר אם המירוץ לעולם לא נגמר.

עצוב עוד יותר, דפוס החשיבה הזה שמופיע כשמחוז מתחרה במחוז, בית ספר בבית ספר,תלמיד בתלמיד. לפני מספר שנים, מפקח אחד בצפון-מזרח ארה"ב נשבע שתוצאות המבחנים בעיר שלו "לא יהיו שוב אחרונים" במדינה. כמו כל כך הרבה אחרים, הוא בלבל ניקוד גבוה עם לימוד טוב יותר. אבל ההכרזה המזעזעת הזאת גם מרמזת שהתלמידים שלו לא היו צריכים להשתפר. כל עוד ילדים בקהילות אחרות היו יותר גרועים, הוא היה מרוצה. עמדה כזאת לא רק שהיא חסרת הגנה אינטלקטואלית (בגלל ההתמקדות שלו בביצוע יחסי) אלא גם פושטת רגל ערכית (בגלל שיוויון הנפש לרווחתם של ילדים במקומות אחרים).

כמעט כל תוכנית, כך נראה, לא משנה כמה מזיקה, אפשר להצדיק בשם ה"תחרותיות" על ידי פוליטיקאים ומנהלי תאגידים, או על ידי עיתונאים שדמיונם צר יותר מהעולם שעליו הם כותבים. אבל מחנכים צריכים לכוון גבוה יותר. הנאמנות שלנו, אחרי הכל, היא לא לתאגידים אלא לילדים. הדאגה העיקרית שלנו – "השורה התחתונה" שלנו, אם תרצו – היא לא ניצחון לחלק אלא למידה לכולם.

—————————–

מתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

העלויות של הדגשת הישגים:

פורסם במגזין "סקול אדמיניסטרטור", נובמבר 1999.

מאת אלפי קוהן

רק חינוך יוצא דופן עוסק בלמידה. הרוב עוסקים בהישגים: ולמוחות צעירים, שני אלה הם כמעט הפכים. – מרילין פרנץ'

I. ההיגיון הבריא מציע שנבין מה המטרות החינוכיות שלנו, ואז מפעם לפעם נבדוק כמה הצלחנו בהם. לכן הערכה צריכה להיות משרת שאינו מפריע ללמידה והוראה. לרוע המזל, ההיגיון הבריא הוא לא מצרך נפוץ היום כי ההערכה שולטת על כל התהליך החינוכי. אפילו גרוע יותר, המטרות והתכנון של הצורות הכי נפוצות להערכה, בתוך הכיתות ובין בתי הספר, בדרך כלל מובילות לתוצאות הרות אסון.

חלק מהבעיה היא שאנחנו בורחים מלשאול את השאלות הנכונות ומלעקוב אחרי המידע לאן שהוא מוביל. במקום זאת, אנחנו משחקים בפרטים כמעט טריוויאלים, מכווננים את טכניקות המדידה בזמן שאנחנו מפספסים את התמונה הגדולה. קחו ציונים, לדוגמה. רוב הדיון הנוכחי מתמקד בתדירות התעודות או באיזה ציון צריך לתת לכל דרגת הישגים מסויימת (למשל כמה חלק מהציון יתפוס הכנת שיעורי בית). מספר מחנכים מוטרדים מהאפשרות שיותר מידי תלמידים יקבלו 100.

מנקודת מבט אחרת, הבעיה האמיתית היא לא בניפוח ציונים, אלא בציונים עצמם, אשר מטבען חותרים תחת למידה. השערוריה האמיתית היא לא שיותר מידי תלמידים מקבלים ציונים טובים מידי, אלא שליותר מידי תלמידים גרמו להאמין שלקבל ציונים טובים היא הסיבה ללכת לבית ספר. ספציפית, מחקרים מראים שהשימוש בציונים מתקשר באופן מהימן לשלוש תוצאות.

הראשונה, תלמידים נוטים לאבד עניין במה שהם לומדים. ככל שהמוטיבציה לקבל ציונים טובים עולה, המוטיבציה לחקור רעיונות נוטה לרדת. השנייה, התלמידים מנסים ככל האפשר להתחמק ממטלות קשות. מטלות קשות יותר, בסופו של דבר, הן מכשול להשגת ציון מעולה. השלישית היא שרמת החשיבה של תלמידים מרשימה פחות. מחקר לאחר מחקר מראה שציונים מסורתיים משפיעים לרעה על יצירתיות ואפילו זכירת פרטים בטווח הארוך.

המידע לאושש את הממצאים האלה נגיש לכל מי שטורח לבדוק, והבעיות הפרקטיות שנוצרות כשנפטרים מציונים (כמו למשל לעזור להורים להבין אאיך זה עוזר לילדיהם) הן ברות פתירה לכל מי שמחויב למשימה. המחויבות הזאת, בכל אופן, צופנת בחובה חשיבה רצינית על הסיבות שבגללן אנחנו מעריכים תלמידים מלכתחילה.

אם אנחנו מעוניינים באיסוף מידע שיחזק את איכות הלמידה, תעודות מסורתיות הן נחותות באופן ברור לחלופות אותנטיות. לצערינו, ההערכה מונהגת לפעמים ממטרות שונות לחלוטין, כמו למשל להניע את התלמידים (כשציונים משמשים כגזרים ומקלות לאלץ תלמידים לעבוד קשה יותר) או למיין תלמידים (כשהכוונה היא לא לעזור להם ללמוד, אלא לדעת מי יותר טוב ממי). בכל מקרה, התוכנית נידונה לכישלון כבר בנקודת הפתיחה , לא בגלל שלא מצאנו את השיטה הנכונה אלא בגלל שיש משהו שגוי מיסודו במטרות שלנו.

מנהג מיון הילדים מבוצע לא רק על ידי ציונים (כשהדוגמה השערוריתית ביותר היא מתן ציונים על עקומה) אלא גם על ידי מבחנים פסיכומטריים. המבחנים האלה, כמו מבחן איווה המקיף לכישורים בסיסיים, לא מתכוונים לספר לנו האם ההוראה והלמידה היו משמעותיים. הם מתוכננים לא להעריך אלא לדרג, לפזר באופן מלאכותי את ציוני התלמידים. לא רק שהתוצאות מדווחות במושגים יחסיים (לעומת הערכה של היחיד לעומת בסיס קבוע), גם השאלות במבחנים אלה נבחרות עם מטרה זאת. מתכנני המבחן כנראה ויוציאו שאלות שרוב התלמידים יצליחו לענות עליהם נכונה. האם זה סביר שהתלמידים ידעו את התשובה בכלל איננו שייך. לכן, להשתמש במבחן כמו מבחן איווה על מנת למדוד איכות הוראה, כמו שהעיר המומחה וו. ג'יימס פופהם לאחרונה, "זה כמו למדוד את הטמפרטורה עם כפית."

למבחנים פסיכומטריים יש לרוב עוד כמה מגרעות כמו (א) הכנה ובדיקה הרחק מהכיתה, (ב) מבנה של בחירות מרובות (כדי שתלמידים לא ימציאו תשובות או יסבירו את דרכי החשיבה שלהם), (ג) תזמון (כך שמהירות עדיפה על חשיבה רצינית) ו (ד) ניתן בניסיון אחד מרובה חרדה.

כל המאפיינים האלה מייצגים בדיוק את ההיפך מהערכה משמעותית. אבל זה לא אומר שמבחנים אלה משוללים תוקף ממה שקורה בכיתה. נהפוך הוא, יש להם השפעה חריפה על הוראה, וכמעט תמיד לרעה. מורים מרגישים לחץ הולך וגובר לפנות זמן מלמידה אמיתית על מנת להכין תלמידים למבחנים האיומים האלה. חלק מהלחץ הזה נובע מערי הבירה במדינות, כמובן. אבל, מנהלני בתי ספר מחוזיים מוסיפים הרבה פעמים לנזק על ידי הוספת מבחנים, לפעמים אלה שאפשר הכי פחות להסיק מהם (מעצם היותם פסיכומטריים) ואלה שהכי הרסניים (כיוון שהמורים מוצאים עצמם מלמדים תוכנית לימודים פחותה אינטלקטואלית ומונהגת מבחנים). כל זה נעשה, מן הסתם, בשם הסטנדרטים הגבוהים ונטילת האחריות, אבל כמו שכל מורה טובה תגיד לך התוצאה המעשית היא שכל חיי הרוח נסחטים מהכיתות.

למעשה, גם חוקרים יכולים להגיד לך את זה. במחקר שנעה בקולורדו, כמה מורי כיתה ד' נתבקשו ללמד נושא מסויים. לכחצי מהם נאמר שלאחר מכן תלמידיהם יהיו חייבים "לעמוד בסטנדרטים" ולהצליח במבחן. שאר המורים, שקיבלו משימה זהה, פשוט הוזמנו "לסייע לתלמידים ללמוד." בסופו של דבר, כל התלמידים נבחנו. התוצאה: תלמידים בכיתות הסטנדרטיות למדו את המשימה פחות טוב.

למה? סיבה אחת היא שכשמורים מרגישים לחץ לייצר תוצאות, הם נוטים להעביר את הלחץ לתלמידים. זה בדיוק מה שנמצא במחקר שני, שנערך בניו יורק. המורים נעשו יותר שטלתנים, ולמעשה כמעט ולא נתנו הזדמנות לתלמידים להכווין את הלמידה שלהם. כיוון שאנשים כמעט אף פעם לא במיטבם כשהם מרגישים שמפקחים עליהם, הממצאים מהניסוי בקולורדו נראים הגיוניים: ככל שהמורים חושבים יותר על תוצאות מבחנים ו"להעלות את הרף", כך יורדים ביצועי התלמידים, שלא נדבר על ההידלדלות בחדוות הלמידה.

II. ההשלכות של לקיחת הדאגות האלה על מבחנים ותוצאות ברצינות הן ללא ספק עצומות. אבל אפילו הביקורת הזאת לא מגיעה לשורש הבעיה של מה ששגוי בגישה הנוכחית להערכה. הבעיה השורשית עוסקת בהבחנה בסיסית שנמצאת במרכזן של מספר עבודות בפסיכולוגיה חינוכית במספר העשורים האחרונים. זהו ההבדל בין ההתמקדות על כמה טוב אתה עושה משהו לעומת ההתמקדות על מה אתה עושה.

תדמיינו בית ספר שתמיד מדגיש את חשיבות הביצוע! תוצאות! הישגים! הצלחות! תלמיד שספג את המסר הזה יכול למצוא קושי בלהיסחף בכתיבת שיר או בניסיון לבנות טלסקופ. הוא יכול לדאוג לתוצאות כל כך, עד שהוא לא יהיה ממש עסוק בפעולה שמביאה לתוצאות האלה. שתי האוריינטציות האלה אינן מנוגדות לחלוטין, כמובן, אך בשטח הן מרגישות שונה ומובילות להתנהגויות שונות. בלי בכלל לדעת כמה טוב תלמידה הצליחה במשימה מסויימת או כמה חכמה היא אמורה להיות, אנחנו יכולים להגיד הרבה רק מלדעת האם היא מועסקת יותר בשכבות למידה או בדרגות הצלחה.

האם זה משפיע על מידת היעילות בהם לומדים התלמידים? ברור שכן. זה הגיוני לשבת איתם מידי פעם בפעם ולהבין מה הייתה מידת ההצלחה שלהם (ושלנו). אבל כשאנחנו עסוקים יתר על המידה בתוצאות, אנחנו מסיימים, באופן פרדוסקלי, עם תוצאות לא אידיאליות. במיוחד, הראיות רומזות שחמש תוצאות מטרידות נוטות להתלוות לאובססיה עם סטנדרטים ותוצאות:

1. תלמידים לומדים לראות בלמידה כמטלה. כשמעודדים תלמידים לחשוב כל הזמן כמה הם מצליחים בבית הספר, ההרוג הראשון הוא הגישה שלהם כלפי למידה. הם עלולים להתחיל לראות במטלות עצמן (הסיפורים, הפרוייקטים המדעיים ובעיות החשבון) כחומר שצריך לצלוח. אלה דברים שהם אמורים להיות טובים בהם, לא דברים שמרגש לחקור. התלמיד שדאגתו העיקרית היא להיות הכי טוב בכיתה, כנראה שידבוק במשימה, אבל עניין אמיתי בה או התרגשות מהרעיון עצמו של למידה מתחיל לעיתים קרובות להתנדף ברגע שהשגיות נהפכת לעיקר.

דבר זה קשור לתגלית של פסיכולוגים שהנעה פנימית והנעה חיצונית, נוטות להיות מנוגדות: ככל שאנשים מתוגמלים לעשות משהו, כך הם נוטים לאבד עניין במה שהם צריכים לעשות בשביל להשיג את הגמול. לכן, זה לא אמור להפתיע שכאשר אומרים לתלמידים שהם צריכים לדעת משהו למבחן, או באופן כללי שמשהו שהם עושים יחשב לציון, הם עלולים למצוא שהמטלה (או הספר או הרעיון) פחות מושכת לכשעצמה.

2. תלמידים מנסים להתחמק ממשימות מאתגרות. אם הרעיון הוא להצליח ולא להרחיב את החשיבה או לחקור רעיונות חדשים, אז זה הגיוני לחלוטין לתלמיד לעשות את מה שהכי קל. זה, אחרי הכל, ימקסם את סיכויי ההצלחה או לפחות ימזער את הסיכוי לכישלון.

מספר חוקרים בחנו את ההשערה הזאת. בצורה אופיינית לניסוי כזה, נאמר לילדים שהם הולכים לקבל מבחן. לחלק אומרים שהביצועים שלהם יעברו הערכה בזמן שאת השאר מעודדים לראות בזה כהזדמנות ללמידה. לאחר מכן לכל תלמיד ניתנת האפשרות לבחור מה מידת הקושי של המשימה שהוא רוצה לנסות. התוצאה תמיד זהה: אלה שנאמר להם שזאת "הזדמנות ללמוד" מוכנים יותר לאתגר את עצמם מאלה שכוונו לחשוב על כמה טובים הם יהיו.

זה נוח לנו להניח שילדים שמעגלים פינות הם רק עצלנים כי אז אלה הילדים שצריכים שצריך לתקן אותם. אבל אולי הם רק הגיוניים. הם הסתגלו לסביבה בה תוצאות, לא חקירה אינטלקטואלית, הן מה שקובע. כשבתי ספר משתמשים בציונים המסורתיים, או יותר גרוע, כשהם מוסיפים הצטיינויות ותמריצים אחרים להגביר את חשיבות הציונים, הם ללא מודע מרפים את ידיהם של תלמידים מלאתגר את עצמם כדי לראות למה הם באמת מסוגלים. זה כמעט אירוני להכאיב: אנשי חינוך ורפורמטורים מתלוננים נואשות שילדים בימינו רק מחפשים אחר הדרכים הקלות… בזמן שהם עצמם יוצרים דגש על ביצועים ותוצאות שמובילים באופן ברור לאותה התוצאה.

3. תלמידים נוטים לחשוב פחות לעומק. המטרה של חלק מהתלמידים היא לרכוש מיומנויות חדשות, לגלות דברים על העולם, להבין מה הם עושים. כשהם לוקחים ספר ליד, הם חושבים על מה שהם קוראים, לא על כמה טוב הם קוראים. פרדוקסלית, התלמידים שהוציאו מחשבות על הצלחה מראשם, הם בעלי סיכוי טוב יותר להצליח. הם מעבדים מידע בצורה עמוקה יותר, סוקרים דברים שהם לא הבינו בפעם הראשונה, יוצרים קשרים בין מה שהם עושים עכשיו לבין מה שהם למדו קודם לכן, ומיישמים יותר אסטרטגיות כדי להבין את הרעיונות שהם פוגשים. כל זה הודגם אמפירית.

מנגד, תלמידים שהונחו להתמקד במציאת התשובה הנכונה או בקבלת ציון טוב במבחן נוטים לחשוב בצורה יותר שטחית. תחשבו רק על אחד מעשרות המחקרים שנעשו על שאלה זאת, שעניינה ביכולת להעביר הבנה, כלומר, לקחת משהו נלמד ולישם אותו על מטלה חדשה או שאלה אחרת. כאשר קבוצה של תלמידי כיתה ח' הייתה אמורה להתחיל יחידת לימוד בת שבוע במדעים, חוקרים מדדו האם כל תלמיד מעוניין יותר בהבנה או בהצלחה. כשנגמרה יחידת הלימוד, התלמידים נבחנו ביכולתם להשתמש במידע החדש שלה. בלי קשר אם הם קיבלו ציון גבוה או נמוך במבחנים קודמים, התלמידים מוכווני ההצלחה פשוט לא הצליחו טוב כמו מוכווני הלמידה.

4. תלמידים עלולים להתפרק כשהם נכשלים. אף אחד לא מצליח תמיד, ואף אחד לא יכול ללמוד ביעילות בלי לעשות טעויות או למתוח את הגבול שלהם. זה חשוב, לכן, לעודד גישה בריאה כלפי כישלון. ככלל, זה בדיוק מה שנוטה להיות לתלמידים שהמטרה העיקרית שלהם היא למידה: כשהם עושים שגיאה הם רואים בתוצאה כמידע שימושי. הם מגלים מה היה שגוי ואיך לתקן את זה.

לא כך עם התלמידים שמאמינים (לעיתים קרובות כי כך נאמר להם מפורשות) שהמטרה היא להצליח, או אפילו להיות יותר טובים מאחרים. הם נראים בסדר כל עוד הם מצליחים, אבל ברגע שהם נתקלים במשוכה הם עלולים לראות בעצמם ככישלון ולהתנהג כאילו הם חסרי אונים לעשות משהו בנידון. אפילו מעידה זמנית יכולה לבטל את כל ההצלחות הקודמות שלהם. כשהרעיון הוא לא לנסות להבין איך דברים עובדים אלא להוכיח כמה טוב אתה, זה קשה הרבה פעמים, להתמודד עם משהו שהוא פחות מטוב.

תחשבו על התלמיד שנהיה תזזיתי כשהוא מקבל 92 במקום ה 100 הרגיל שלו. אנחנו בדרך כלל חושבים שהבעיה בתלמיד ומסיקים שתלמידים כאלה פשוט קשים מידי עם עצמם. אבל ההבחנה בין "מה אני עושה" לבין "כמה טוב אני עושה" יכולה לתת לנו עדשה חדשה לראות דרכה מה באמת קורה פה. לכן, על מנת להרגיע תלמיד כזה ולהגיד לו ש"92 זה עדיין ציון טוב" או שהוא "יצליח טוב יותר פעם הבאה" לא רק מפספס את הנקודה, הוא גורם לדברים להיות יותר גרועים יותר בחיזוק העובדה שמטרת בית הספר היא לא לחקור רעיונות, אלא לנצח.

5. תלמידים מעריכים יכולת יותר ממאמץ. איך אנחנו מגיבים כשתלמיד מקבל 100 בבוחן? רוב המורים וההורים מתייחסים לזה כאל חדשות שצריך לחגוג. אלה שקצת יותר חושבים, לא בהכרח מרוצים. דבר ראשון, הם יהיו מודאגים מגישת "צרור העובדות" להוראה והערכה שעלולה להשתקף משימוש בבחנים מסורתיים. אפילו תלמידים מצליחים לא מקבלים שירות טוב מהוראה שכזאת.

אבל כשמשתמשים בשיטות הערכה אחרות, משקיפים חדי עין יקלטו שציון התלמיד פחות חשוב מהסיבה שבגללה הוא חושב שהוא קיבל את הציון הזה. בואו נשאל איך תלמיד עשוי להסביר את הצלחתו במבחן. אפשרות אחת היא השקעה: הוא התאמץ, למד, עשה כל מה שהוא יכול כדי ללמוד את החומר. אפשרות שנייה היא יכולת: אם תשאל אותו איך הוא קיבל מאה הוא עלול להגיד (או לחשוב), "טוב, כנראה שאני פשוט חכם". תשובה נוספת היא מזל: הוא מאמין שהוא ניחש נכון את התשובות או שפשוט היה לו יום טוב. לבסוף, הוא עלול להסביר את התוצאה במושגים של קושי המטלה, במקרה הזה, העובדה שהמבחן היה קל (שימו לב שבאותם ארבע סיבות עלול להשתמש תלמיד על מנת להסביר את ה 23 שלו באותו בוחן, לא התאמצתי מספיק, אני פשוט טיפש, היה לי מזל רע, הבוחן היה קשה.)

איזה סיבה מבין הארבע האלה להצלחה (או חוסר הצלחה) אתה מעדיף? באיזה אתה מעדיף לראות תלמידים משתמשים להסביר את הביצועים שלהם בבית הספר? כמעט כולם יצביעו עבור מאמץ. זה ניבוי טוב לעתיד כשילדים מייחסים ציון טוב למידת ההשקעה בה הם התכוננו למבחן. על אותו משקל, אלה שמייחסים ציון נמוך לחוסר התכוננות למבחן נוטים לראות בכישלון כמשהו נמנע. אז הנה שורת המחץ: כשתלמידים מוכוונים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר הם נוטים להסביר את הביצועים שלהם לא בכמה הם ניסו אלא בכמה חכמים הם.

חוקרים הראו שתלמיד מוכוון ביצועים (איך הולך לי? האם הציונים שלי גבוהים מספיק? האם אני יודע את התשובה הנכונה?) נוטים לפרש את השאלות האלה "במונחים של כמה יכולת יש לי והאם היכולת הזאת מספיקה על מנת להצליח", כמו שהסבירו הפסיכולוג החינוכי קרול דווק ועמיתו. במחקרים על תלמידים מתקדמים אקדמית, למשל, ככל שהמורים הדגישו קבלת ציונים טובים, התחמקות מטעויות ולהיות באותה רמה עם השאר, כך התלמידים נטו יותר לשייך ביצוע רע לגורמים שמחוץ לשליטתם, כמו חוסר יכולת. כשגורמים לתלמידים לחשוב כל הזמן על איך הולך להם, הם נוטים להסביר את התואצה במושגים של מה הם במקום כמה הם ניסו.

מחקרים הראו גם שמתבגרים שמסבירים את ההישגים שלהם במושגים של החוכמה שלהם נוטים לחשוב פחות עמוק ומחושב על מה שהם לומדים מאילו שנמשכים לרעיון המאמץ. כדומה, תלמידי יסודי שמייחסים כישלון ליכולת סביר שיקראו פחות טוב. ואם מעודדים ילדים לחשוב על עצמם כחכמים כשהם מצליחים, ביצוע גרוע במשימה עוקבת יוריד מערך הצלחתם למרות שאין לכך אותה השפעה על ילדים אחרים.

התולדה של כל זה היא שהאמונות על חוכמה והגורמים של הצלחה אישית משמעותיים ביותר. הרבה פעמים הן משפיעות יותר מאשר מידת הביטחון של התלמידים בעצמם, או היכולת האמיתית שלהם או כמה הם קיבלו במבחן בשבוע שעבר. עם, כמו המעודדים לסטנדרטים נוקשים יותר, אנו מסתכלים רק על השורה התחתונה, רק על תוצאות המבחנים והמיונים, סופינו יהיה שנתעלם מהדרכים בהם התלמידים מצדיקים את התוצאות. ואם אנו גורמים לילדים לחשוב רק על איך לשפר את השורה התחתונה, הם עלולים להצדיק את התוצאות בדרך הכי פחות מועילה.

אם כל זה נראה רדיקלי, זה כך. בפירוש המקורי, במובן הלטיני של המילה רדיקלי, שמשמעו "מהשורש". אכן, מחקרים עדכניים מעלים שאלות שורשיות, שכוללות את האפשרות שהבעיה במבחנים לא מוגבלת רק לתוכן שלהם. אלא, הנזק מגיע מתשומת לב מוגזמת לתוצאות. אפילו המדידה הכי חסרת פניות, מתוכננת בקפידה ו"אותנטית" לגבי הידע של תלמידים יכולה להיות מטרידה, פסיכולוגית, אם עניין גדול מידי נעשה על איך הלך לתלמידים, וכך להוביל אותם (ואת המורים שלהם) לחשוב פחות על למידה ויותר על תוצאות מבחנים. כמו שמרטין מאהר וקרול מידג'לי מאוניברסיטת מישיגן סיכמו, "דגש רב מידי על הערכה יכול למעשה לחתור תחת החתירה למצויינות." זה נכון ללא קשר לאיכות ההערכה. מבחנים גרועים פשוט מכפילים את הנזק.

רוב הזמן בהם נמצאים התלמידים בית הספר, בייחוד תלמידים צעירים אבל ניתן לטעון שגם מבוגרים יותר, הם צריכים לחשוב, לכתוב ולחקור בלי לדאוג כמה הם טובים. רק מידי פעם יהיה הגיוני למורה לעזור להם לתת את הדעת למידת הצלחתם ולמה הם יכולים לשפר. בהזדמנויות אלו, ההערכה יכולה ואמורה להתבצע ללא שימוש בציונים מסורתיים ומבחנים סטנדרטיים. אבל רוב הזמן, התלמידים אמור להיות שקועים בלמידה.

לחקירה מפורטת יותר על ההבדל בין הדגשת ביצועים (תוצאות) ללמידה, וכמו כן לאזכורים למחקרים הרלוונטים, קראו את פרק 2 ב"החינוך שילדינו ראויים לו".

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

• מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
• החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

לקריאת המאמר המקורי באנגלית, לחצו כאן.

____________________

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.