בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו

שנת לימודים ארוכה יותר היא לא הפתרון. הבעיה היא בית הספר עצמו. שיעורים ומבחנים בכפיה פשוט לא עובדים.

הורים שולחים את הילדים שלהם לבית הספר עם הכוונות הטובות ביותר, כשהם מאמינים שזה מה שהם צריכים כדי להיות מבוגרים יצרנים ושמחים. להרבה יש ספקות לגבי הביצועים של בתי הספר, אבל הלך הרוח הרווח הוא שהסוגיות האלה יכולות להפתר בעזרת יותר כסף, תוכנית לימודים מאתגרת יותר ומבחנים נוקשים יותר.

אבל מה אם הבעיה האמיתית היא בית הספר עצמו? העובדה המצערת היא שאחד המוסדות המוערכים ביותר, מעצם טבעו, מכשיל את הילדים שלנו ואת החברה שלנו.

בית הספר הוא אחד המקומות שילדים מחוייבים להיות בו, מקום שבו החירות שלהם מוגבלת קשות – מוגבלת הרבה מעבר למה שמבוגרים יהיו מוכנים לסבול במקומות העבודה שלהם. בעשורים האחרונים, אנחנו מחייבים את הילדים שלנו לבלות יותר זמן בסביבה כזאת, ויש ראיות חזקות (המסוכמות בספר החדש שלי) שזה גורם לבעיות פסיכולוגיות חמורות לרבים מהם. יתרה מכך, ככל שמדענים לומדים יותר על איך ילדים לומדים באופן טבעי, כך אנו מגיעים יותר למסקנה שילדים לומדים בצורה הכי עמוקה ומלאה, ובהתלהבות הרבה ביותר, בתנאים כמעט הפוכים לאלה שקיימים בבית הספר. להמשיך לקרוא בית ספר הוא כלא – ומזיק לילדים שלנו ←

מעבר לעיקרון הרצף: ילדים צריכים קהילה

בגלל סיבות ביולוגיות חשובות, ילדים רוצים וצריכים להמשיך מעבר להורים

נכתב על ידי פיטר גריי ב 20 ליולי 2013 ב Freedom To Learn

אני בעד הורות טבעית. ההנחה הבסיסית של הורות שכזאת, לפחות כמו שאני רואה אותה, היא שאנחנו בוטחים באינסטינקטים ובכושר השיפוט של ילדינו. למשל, את מזהה שתינוק שבוכה הוא תינוק שצריך משהו, ואת מנסה להבין מה הצורך ולספק אותו. את לא נותנת לילד "לבכות עד שהוא יירגע". את מבינה שבמהלך האבולוציה תינוקות וילדים צעירים תמיד ישנו עם אמהותיהם או מבוגרים או בני משפחה אחרים, אף פעם לא לבד, וששינה לבד היא מבעיתה עבור הרבה ילדים צעירים (ראו את הפוסט הזה). את מבינה שתינוקות וילדים, כמו כמעט כולנו בעצם, משתוקקים למגע פיסי, ואת מספקת זאת. את לא דוחפת כשזה לא רצוי, אבל את מספקת ומברכת את זה כשזה רצוי.

הרעיון המרכזי פה הוא רגישות. כדי להבין מה הילד רוצה או צריך, ובמיוחד כדי להבין מה תינוק שעדיין לא מדבר רוצה וצריך, צריך להיות מאוד מחוברים אליו. אתה צריך להיות מסוגל לראות את העולם מנקודת המבט של הילד. זה מצריך אמפתיה. למעשה זה לא שונה מהדרישות לכל מערכת יחסים אחרת. לנישואים טובים, אתה צריך להיות מסוגל להיות אמפתי עם בת הזוג שלך. כדי להיות חבר טוב, אתה צריך להיות מסוגל להיות אמפתי עם החבר שלך. אשתך, החבר שלך והילד שלך הם לא אתה. יש להם צרכים ובקשות שונים משלך, אבל כדי שתהיה לך מערכת יחסים טובה איתם, אתה צריך להיות רגיש לצרכים ולבקשות שלהם. להמשיך לקרוא מעבר לעיקרון הרצף: ילדים צריכים קהילה ←

היתרונות הרבים של משחקי מחשב עבור ילדים

תחשבו פעמיים לפני שאתם מגבילים את משחקי המחשב של ילדיכם, ואז אל תעשו את זה

פורסם ב 7 לינואר 2012 על ידי פיטר גריי ב Freedom to Learn

הרבה הורים שאלו אותי, בהרצאות שהעברתי, על המלצות בנוגע להגבלת זמן משחקי המחשב של ילדיהם. אחרים אמרו לי שהם מגבילים את זמן משחקי המחשב של ילדיהם, או את "זמן המסכים" היומי שלהם, בנימה שנראה שהיא מרמזת שכל הורה הגיוני יעשה זאת.

אנשים שקוראים את הבלוג הזה יכולים לנחש מה התגובה שלי. יש לי כבוד רב ליכולתם של ילדים לעשות בחירות טובות לגבי השימוש בזמן שלהם, כל עוד באמת יש להם אפשרויות. יש ילדים שעוברים זמן ממושך במה שנראה רק דבר אחד, ואז יש מבוגרים שחושבים שמשהו לא בסדר, בגלל שהם (המבוגרים) לא היו בוחרים בזה. אבל מנסיוני, אם ילדים באמת חופשיים לשחק ולחקור בהרבה דרכים שונות, ויוצא שהם משחקים או חוקרים במה שנראה כמו רק דבר אחד, אז הם עושים את זה כי הם מקבלים משהו ממש משמעותי מזה. לדוגמה נחמדה לכך, אתם יכולים לצפות בסרטון בדף הבית של בית הספר סאדברי ואלי, שם איש צעיר מספר על השנה בה הוא לא עשה כמעט כלום חוץ מלשחק משחקי מחשב.

זאת תמיד טעות, אני חושב, להגיד לילדים מה הם צריכים או לא צריכים לעשות, חוץ מבמקרים בהם אתם אומרים להם שהם חייבים לעשות את חלקם בעבודות הבית או שהם צריכים לא לעשות דברים שיפגעו בכם או באחרים. כל פעם שאנחנו מונעים מילדינו לשחק או לחקור בדרכים שהם מעדיפים, אנחנו מניחים עוד לבנה בחוצץ ביניהם לבינינו. אנחנו אומרים, במהותו של עניין, "אני לא סומך עלייך שתנהל את חייך." ילדים היום לא סובלים מעודף משחקי מחשב או זמן מסכים. הם סובלים משליטת יתר של הורים על חייהם ומחוסר בחופש מספיק (ראו מאמר על העלייה בדכאון וחרדה).

ילדים חופשיים באמת יודעים מה הכי טוב עבורם, במיוחד בנוגע לשימוש בזמן החופשי שלהם. כל ילד שונה, בדיוק כמו כל מבוגר, ואנחנו לא יכולים להכנס לראש שלהם ולברר בדיוק מה הם מקבלים ממשהו שאנחנו לא מבינים. אני מכיר ילדה אחת טוב, שבמשך שנים, בילתה מספר שעות ביום בצפייה בתוכניות שחשבתי שהן מטופשות להגעיל. אבל, עם הזמן, גיליתי שהיא מקבלת מהם הרבה. הם תרמו רבות ליכולתה כשחקנית (עם הזמן היו לה תפקידים מרכזיים בהצגות בית הספר), בגלל שהיא שיחקה את התפקידים בעקיפין, בראשה, בזמן שהיא צפתה. הם גם תרמו למשיכה שלה להיבטים של הפסיכולוגיה האנושית. כעת היא רוצה להפוך את הפסיכולוגיה הקלינית למקצוע.

הכרתי גם ילדים שבילו הרבה מאוד זמן בקריאה – הם רק ישבו וקראו, "ועשו כלום!" למשך אולי 10 שעות ביום. תמיד היו ילדים כאלה, אפילו כשאני הייתי ילד. אף פעם לא הבנתי למה הם רק רוצים לשבת ולקרוא כשהם יכולים לצאת לדוג במקום. איזה בזבוז זמן. אולם, אף פעם לא הכרתי הורה שהגביל את זמן הקריאה של הילדים שלו. למה טוב יותר להגביל משחקי מחשב מלהגביל זמן קריאת ספרים? למה אנחנו דואגים לילד שמבלה 4 או 5 שעות ביום ליד מסך המחשב, כשהוא עושה מה שהוא רוצה לעשות, אבל אנחנו לא דואגים לאותו ילד שיושב בבית הספר למשך 6 שעות ביום ואז עושה שיעורי בית לעוד שעתיים – כשהוא עושה מה שאחרים מכריחים אותו לעשות? אני מבקש מכם לשקול את האפשרות שהילד לומד שיעורים חשובים יותר במחשב מאשר בבית הספר, חלקית בגלל שהמחשב היה בחירה שלו ובית הספר לא.

מחשבים הם הכלים החשובים ביותר של החברה המודרנית. למה שנגביל את ההזדמנויות של ילדים לשחק בהם?

למה שנרצה להגביל את זמן המחשב של ילדים? המחשב, בלי ספק, הוא הכלי הכי חשוב של החברה המודרנית. ההגבלה שלנו על זמן המחשב של ילדינו היא כמו מבוגרי ציידים-לקטים שמגבילים את זמן החץ וקשת של ילדיהם. ילדים מגיעים לעולם מתוכננים להסתכל סביב ולהבין מה הם צריכים לדעת כדי להשתלב בחברה שלתוכה הם נולדים. הם הרבה יותר טובים בכך ממבוגרים. בגלל זה הם לומדים שפות כל כך מהר ולומדים על העולם סביבם הרבה יותר מהר ממבוגרים. לכן ילדים של מהגרים מקדישים יותר תשומת לב לשפה שמדברים חבריהם, בתרבות החדשה, מאשר לשפה הישנה שמדברים הוריהם. לכן גם, כל פעם שמגיע חידוש טכנולוגי, ילדים לומדים להשתמש בו יותר מהר מהוריהם. הם יודעים, אינסטינקטיבית, מה הם צריכים ללמוד כדי להצליח.

למה אנחנו ממשיכים לשמוע אזהרות מ"בעלי סמכות" – כולל האקדמיה האמריקאית של רופאי הילדים – שאנחנו חייבים להגביל את משחקי המחשב של ילדינו? חלק מהפחד מגיע, אני חושב, מנטייה כללית מאיתנו המבוגרים לחשוד בכל מדיה חדשה. פלאטו בספרו "המדינה", טען שצריך לאסור מחזות ושירה בגלל ההשפעות המזיקות שלהם על הצעירים. כשהגיעה הכתיבה ונהפכה לקלה, והצעירים תפסו אותה בתלהבות, חלק מהמבוגרים הזהירו שזה יגרום למוח שלהם להרקב, הם לא יצטרכו יותר לתרגל את הזכרון שלהם. כשספרים מודפסים הפכו זמינים להמונים, הזהירו שהם יובילו צעירים, במיוחד נערות ונשים צעירות, להדרדרות מוסרית. כשטלוויזיות התחילו להופיע בבתים, הרבה סוגים של אזהרות מבשרות רעה נשמעו לגבי הנזקים הגופניים, הפסיכולוגיים והחברתיים שהם יגרמו.

משחקי מחשב היו תחת התקפתם של מחרחרי הפחד מאז שהם הופיעו לראשונה, וההתקפות לא פחתו. אם תחפשו בגוגל על "ההשפעות הרעות של משחקי מחשב", תמצאו כל מיני טענות מפחידות. אתר אחד מזהיר שמשחקי מחשב עלולים לגרום לדכאון, תוקפנות פיסית, שינה לא טובה, הפרעות סומטופורמיות, השמנה, הפרעות ריכוז… והרשימה ממשיכה. החולי היחיד שנראה שנשכח הוא מים בברך.

התלונות השכיחות ביותר לגבי משחקי מחשב הם שהם (1) מבודדים חברתית, (2) מקטינים את ההזדמנויות לפעילויות מחוץ לבית וכך מובילים להשמנה ולבריאות ירודה וגם (3) מעודדים אלימות אצל ילדים, אם יש תוכן אלים במשחקים. על פני השטח, כמובן, שתי הטענות הראשונות צריכות להיות נכונות יותר לגבי קריאת ספרים מאשר לגבי משחקי מחשב. בנוגע לטענה השלישית, אני לא רואה איזה סיבה ברורה למה סביר יותר שרצח מדומה של דמויות מצויירות במשחקי מחשב יסית לרצח אמיתי יותר מאשר, נגיד, תיאורו של שייקספיר של רצח המלט על ידי אביו החורג. אבל אנחנו מכריחים ילדים לקרוא שייקספיר בבית הספר.

מחקרים מפריכים את המיתוסים המפחידים לגבי ההשפעות המזיקות של משחקי מחשב

אם תבדקו את הספרות המחקרית, תמצאו מעט מאוד ראיות, אם בכלל, שתומכות בטענות של מחרחרי הפחד, וראיות רבות נגד הטענות האלה. למעשה, סקרים שיטתיים הראו שילדים שמשחקים משחקי משחב באופן רגיל הם, אם כבר, יותר בכושר, בעלי סיכוי נמוך יותר להשמנה, בעלי סיכוי יותר גבוה להנות ממשחקים מחוץ לבית, מעורבים חברתית יותר, ויותר מעורבים בקהילה מחבריהם שלא משחקים במשחקי מחשבי. [1] מחקר רחב היקף בארבע ערים בהולנד הראה – בניגוד למה שאני מניח הייתה ההנחה הראשונית – שילדים שהיה להם מחשב או טלוויזיה בחדר היו בעלי סיכוי רב יותר משמעותית לשחק בחוץ מאשר ילדים דומים שלא הייתה להם גישה כל כך קלה למסכים. [2] מחקר על ידי Pew Research Center הסיק שמשחקי מחשב, הרחק מהיותם מבודדים, שימשו לחבר ילדים עם בני גילם ועם החברה בכללותה. [3] מחקר אחר תיעד, כמותית, את הדרכים הרבות בהם משחקי מחשב מעודדים אינטראקציות חברתיות וחברויות. [4] ילדים יוצרים חברויות עם שחקני מחשב אחרים, גם בעולם האמיתי וגם באינטרנט. הם מדברים אחד עם השני על המשחקים שלהם, מלמדים אחד את השני אסטרטגיות, ומשחקים לרוב ביחד, באותו חדר או באינטרנט.

בנוגע לאלימות, ניתוח של מחקרים רבים שנועד למצוא השפעות של אלימות משחקי מחשב על אלימות בעולם האמיתי הסיק, שבכללותו, יש ראיות מעטות או לא קיימות להשפעות כאלה. [5] מעניין לדעת גם, שבמהלך העשורים בהם אלימות במשחקי מחשב עולה בהדרגה, ישנה ירידה הדרגתית ומשמעותית באלימות של צעירים. [6] אני לא בא לטעון שהירידה באלימות בעולם האמיתי נגרמה באיזה מידה משמעותית מהעלייה במשחקי מחשב אלימים, אבל, ישנם ראיות שמשחקים כאלה עוזרים לאנשים ללמוד איך לשלוט בעוינות שלהם. בניסוי אחד, הוצגה לסטודנטים מטלה נפשית מתסכלת ולאחר מכן העריכו את הרגשת הדכאון והעויינות שלהם. הממצא העיקרי היה שאילו ששיחקו במשחקי מחשב אלימים הרגישו פחות מדוכאים ועויינים 45 דקות מוקדם יותר מסטודנטים דומים שלא שיחקו משחקים כאלה.[7]

אני חייב להודות שאני שונא תיאורים גרפיים של אלימות, במשחקים או בכל מקום אחר, אבל אני לא טוען למעלה מוסרית בגלל זה. אני פשוט עדין. אשתי וילדי החורגים, שהם לא-אלימים בדיוק כמוני בחיים האמיתיים, מקניטים אותי על כך. הם מדברים על סינון סרטים עבורי, והם התרגלו ללכת לסרטים מסויימים בלעדי.

למשחקי מחשב יש השפעות חיוביות על המוח

כמה מחקרים מבוקרים היטב תיעדו השפעות חיוביות של משחקי מחשב על ההתפתחות הנפשית. ניסויים חוזרים הראו שמשחקי אקשן קצביים יכולים להעלות באופן ניכר תוצאות במבחני התמצאות במרחב, כמו מבחנים שמשתמשים בהם כמרכיבים של בחינות מנת משכל.[8] מחקרים אחרים רומזים, שבתלות לסוג המשחק, משחקי מחשב יכולים גם להעלות ציונים במדידות של זכרון (היכולת להחזיק מספר פיסות מידע באותו זמן), חשיבה ביקורתית ופתירת בעיות. [9] בנוסף, יש ראיות גוברות שילדים שהראו עניין מועט בקריאה וכתיבה רוכשים כעת כישורי שפה מתקדמים דרך תקשורת מבוססת טקסט במשחקי מחשב ברשת. [10]

כששואלים ילדים, בקבוצות מיקוד ובסקרים, מה הם אוהבים במשחקי מחשב, הם לרוב מדברים על חופש, הכוונה עצמית והרגשת יכולת. [11] במשחק, הם מקבלים החלטות בעצמם ושואפים לפגוש אתגרים שהם בחרו בעצמם. בבית הספר ובהקשרי שליטת-מבוגרים נוהגים בהם כאידיוטים שצריכים הכוונה מתמדת, אבל במשחק הם האחראיים ויכולים לפתור בעיות מסובכות ולהפגין כישורים יוצאי דופן. במשחק, גיל לא משנה, אבל יכולת כן. בדרכים האלה, משחקי מחשב הם כמו כל אמצעי המשחק האחרים.

היתרונות המיוחדים של משחקי תפקידים המוניים ברשת

לאורך הזמן, משחקי מחשב הפכו למורכבים ומרובי צדדים. אולי המשחקים הכי מעניינים היום הם אלה שנקראים משחקי תפקידים המוניים ברשת, כמו World of Warcraft, שהם אפילו יותר חברתיים ממשחקי מחשב קודמים ומציעים הזדמנויות אין סופיות ליצירתיות ופתירת בעיות. [12]

במשחקי הרשת האלה, השחקנים יוצרים דמות, שיש לה יכולות גופניות ופסיכולוגיות יחודיות, ובעזרת הדמות הזאת, הם נכנסים לעולם וירטואלי מורכב ומרגש שמאוכלס בעוד אין ספור שחקנים אחרים, שבעולם האמיתי יכולים לשבת בכל מקום בעולם. שחקנים יוצאים למסעות בעולם הוירטואלי הזה, ולאורך הדרך הם פוגשים שחקנים אחרים, שיכולים להפוך לידידים או אויבים. שחקנים יכולים להתחיל לשחק לבד, ולהימנע מאחרים, אבל כדי להגיע לשלבים המתקדמים הם צריכים לרכוש חברים ולהצטרף לאחרים במסעות משותפים. רכישת חברים במשחק מצריכה בעצם את אותם הכישורים כמו רכישת חברים בעולם האמיתי. אתה לא יכול להיות גס רוח. אתה צריך להבין את כללי ההתנהגות של התרבות שאתה נמצא בה ולפעול לפיהם. אתה צריך להבין את המטרות של חבר פוטנציאלי ולעזור לו להשיג אותן. לפי איך שאתה מתנהג, שחקנים יכולים להוסיף אותך לרשימת החברים שלהם, או לרשימת ההתעלמות שלהם, והם יכולים להעביר מידע חיובי או שלילי לגביך לשחקנים אחרים. המשחק מאפשר לשחקנים הזדמנויות ללא סוף לנסות התנהגויות שונות, בעולם דמיוני שבהם אין השלכות לכישלון בעולם האמיתי.

שחקנים במשחקים האלה יכולים להצטרף לקבוצות בעלות ענין משותף הנקראות גילדות. כדי להצטרף לגילדה, שחקן (או ליתר דיוק הדמות של השחקן) חייב למלא טופס בקשה, בדומה לבקשת עבודה, שמסביר למה הם יכולים להיות חבר בעל ערך. גילדות בדרך כלל בנויות כמו חברות בעולם האמיתי, עם מנהיגים, ועד מנהל ואפילו מגייסים. משחקים כאלה הם, בהרבה דרכים, כמו המשחקים הסוציו-דרמטיים המדומיינים של ילדי הגן, אבל משוחקים בעולם וירטואלי, עם תקשורת בטקסט, ששודרגו בהרבה דרגות תחכום כדי להתאים לתחומי העניין והיכולות של ילדים גדולים יותר, בני-עשרה ומבוגרים שמשחקים בהם. כמו כל המשחקים הסוציו-דרמטיים, הם מעוגנים בהבנה של העולם האמיתי, והם מתרגלים מושגים ויכולות חברתיות מאוד ענייניות לעולם האמיתי. למעשה, מחקר מטעם IBM הסיק שכישורי המנהיגות שמתורגלים במשחקי תפקידים המוניים הם זהים למעשה לאלה שצריך בשביל ניהול של חברה מודרנית.

———————–

[1] See: (a) Wack & Trantleff-Dunn (2009), "relationship between electronic game play, obesity, and psychosocial functioning in young men; CyberPsychology & Behavior, 12, 241-244; (b) Williams et al (2008), "Who plays, how much, and why? Debunking the stereotypical gamer profile; Journal of Computer Mediated Communication, 13, 993-1018; (c) Durkin & Barber (2002); "Not so doomed: Computer game play and positive adolescent development," Applied Developmental Psychology, 23, 373-392.

[2] Aarts et al. (2010). "Environmental determinants of outdoor play in children: A large-scale cross-sectional study." American Journal of Preventive Medicine, 39, 212-219.

[3] Lenhart et al. (2008). "Teens, video games and civics: Teens gaming experiences are diverse and include significant social interactions and civic engagements," report of the Pew Research Center. Available online.

[4] (a) Olson, C. K. (2010). Children's motivation for video game play in the context of normal development. Review of General Psychology, 14, 180-187; (b) Stevens et al. (2008). "In-game, in-room, in-world: reconnecting video game play to the rest of kids' lives. pp 41-66 in K. Salen (Ed.), The ecology of games: Connecting youth, games, and learning. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning. Cambridge, MA: MIT Press.

[5] Ferguson, C. (2010). Blazing angels or resident evil? Can violent video games be a force for good? Review of General Psychology, 14, 68-81.

[6] Ferguson (2010).

[7] Ferguson, C., & Rueda, S. M. (2010). The Hitman study: Violent video game exposure effects on aggressive behavior, hostile feelings, and depression. European Psychologist, 15, 99-108.

[8] (a) Green, C. S., & Bavelier, D. (2003). Action video game modifies visual selective attention. Nature, 423, 534-537; (b) Spence, I., & Feng, J. (2010). Video games and spatial cognition. Review of General Psychology, 14, 92-104.

[9] Akilli, G. K. (2007) Games and simulations: A new approach in education? In D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.), Games and simulations in online learning: Research and development frameworks (pp. 1-20). Hershey, PA: Information Science.

[10] Black, R. W., & Steinkuehler, C. (2009). Literacy in virtual worlds. In L. Christenbury, R. Bomer, & P. Smargorinsky (Eds.), Handbook of adolescent literacy research (pp. 271-286). New York: Guilford.

[11] (a) McLoed, L., & Lin, L. (2010). A child' power in game-play. Computers & Education, 54, 517-527; (b) Olson, C. K. (2010). Children's motivation for video game play in the context of normal development. Review of General Psychology, 14, 180-187; (c) Przybylski, A. K., Weinstein, N., Ryan, R. M., & Rigby, C. S. (2009). Having versus wanting to play: Background and consequences of harmonious versus obsessive engagement in video games. CyberPsychology & Behavior, 12, 485-492.; (d) Yee, N. (2006). Motivations for play in online games. Cyberpsychology & Behavior, 9, 772-775.

[12] Barnett, J., & Coulson, M. (2010). Virtually real: A psychological perspective on massively multiplayer online games. Review of General Psychology, 14, 167-179.

[13] Reaves, B., & Malone, T. W. (2007). Leadership in games and work: Implications for the enterprise of massively multiplayer online role-playing games. Seriosity, Inc. Published online at www.seriosity.com/downloads/Leadership_In_Games_Seriosity_and_IBM….

———————–

פיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

כמה שיעורים שספורט לא-רשמי מלמד, שספורט רשמי לא מלמד

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי

פורסם ב 11 לנובמבר 2009 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

דמיינו משחק בייסבול של פעם על מגרש חול. חבורת ילדים בגילאים שונים מגיעה למגרש ריק. הם הגיעו ברגל או באופניים. מישהו הביא מחבט, מישהו הביא כדור (אולי כדור בייסבול אמיתי ואולי לא) וכמה הגיעו עם כפפות בייסבול. הם מחליטים לשחק. שני השחקנים הכי טובים משמשים כראשי קבוצות והם בוחרים שחקנים. הם פורסים את הבסיסים – שיכולים להיות כובעים, צלחות מעופפות או כל חפץ אחר בגודל מתאים. יכול להיות שאין מספיק שחקנים בשביל למלא את כל העמדות הסטנדרטיות, אז הם מאלתרים. לא נמצאת שום סמכות בוגרת כדי להגיד לילדים מה לעשות או איך לפתור סכסוכים. הם צריכים לפתור הכל לבד. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך לא-רשמית לעסוק בספורט.

כעת תדמיינו משחק בייסבול בליגת הילדים. הוא משוחק על מגרש מטופח, שנראה כמו גרסה קטנה יותר של המגרשים שעליהם משוחקים משחקים מקצועיים. את רוב הילדים מסיעים למגרש, בחלקו בגלל המרחק בין הבית למגרש ובחלקו בגלל שההורים הם שמאחורי הפעילות הזאת. הרבה הורים נשארים למשחק, כדי להראות תמיכה בשחקנים הצעירים שלהם. הקבוצות קבועות מראש, הן חלק מליגה מתמשכת. לכל קבוצה יש מאמן מבוגר, ושופט מבוגר נמצא כדי לשפוט את מהלך המשחק. התוצאה נשמרת, ובמהלך העונה עוקבים אחר ניצחונות והפסדים כדי לקבוע מי הקבוצה האלופה. לצורה זאת של משחק אני קורא כדרך רשמית לעסוק בספורט.

אני יכול לדמיין הרבה סיבות למה הורים בימינו מעריכים ספורט רשמי יותר מספורט לא-רשמי עבור ילדיהם. עקב סיבות שהרחבתי עליהן ברשומה מה-29 ליולי 2009 הרבה הורים מפחדים לתת לילדיהם לשחק היכן שאין מבוגר אחראי, או היכן שהם בעצמם (ההורים) לא יכולים להשגיח. להם, המשחק הרשמי נראה בטוח יותר, בגלל הנוכחות וההכוונה של המבוגר. חלקם שומרים בליבם תקוות שילדיהם יהיו יום אחד ספורטאים מקצועיים, או לכל הפחות גיבורים בקבוצות התיכון או המכללה, אז הם מעריכים את האימון המקצועי שהמשחק הרשמי יכול לספק. הרבה הורים רואים בספורט הרשמי, לעומת הספורט הלא-רשמי, כפעילות שיכולה להירשם בקורות החיים של הילדים ולעזור להם להגיע למשהו, מתישהו. האובססיה התרבותית שלנו להוראה הביאה הרבה לשגיאה התפיסתית שגורסת כי הפעילויות שנחשבות הן רק אלה שמובלות על ידי מבוגר. כל השיעורים נראים בבירור כמגיעים מלמעלה, ממבוגרים כשירים לילדים בלתי-כשירים. מה, אחרי הכל, יכול הילד היקר שלי ללמוד מילדים אחרים?

אני לא נגד ספורט רשמי לילדים, כל עוד הילדים באמת רוצים אותו והם מוכיחים זאת על ידי לקיחת כל היוזמה על מנת להצטרף. אבל אני עצוב מלראות את הירידה העצומה בספורט לא-רשמי אצל ילדים – וכל סוגי המשחקים החופשיים והמכוונים-עצמי – שקרתה במהלך חיי כמבוגר. אני חושב שהירידה הזאת משחקת תפקיד גדול במגפות ההשמנה והדיכאון אצל ילדים, ואולי בהפרעות אחרות שאנחנו רואים היום. יש נטייה להאשים את הירידה במשחקים חופשיים מחוץ לבית בעלייתם של משחקים אלקטרוניים והפיתוי ההולך וגובר של תוכניות הטלוויזיה. אלה עלולים לתרום, אבל אני חושב שהגורם הגדול יותר טמון בשינוי בהלך הרוח של המבוגרים, שלא סומכים יותר על ילדיהם לשחק בחופשיות, בעצמם, בחוץ.

השיעורים של משחקים לא-רשמיים

משחקים לא-רשמיים, כמו מגוון משחקים חברתיים אחרים שילדים מארגנים, מלמדים שיעורים שלא יכולים להילמד, או לא יכולים להילמד טוב כל כך, על ידי ספורט רשמי מוכוון מבוגרים. הנה תקציר של השיעורים החשובים ביותר מביניהם, כמו שאני רואה אותם.*

1. אין באמת הבדל בין הקבוצה שלך לקבוצה היריבה

בספורט לא-רשמי, הילדים יכולים לראות בכל רגע שהחלוקה שלהם לשתי קבוצות היא שרירותית ומשרתת רק את מטרת המשחק. קבוצות חדשות נבחרות בכל משחק. יכול להיות שבילי היה ב"קבוצת האויב" אתמול, אבל היום הוא איתך בקבוצה. למעשה, הקבוצות יכולות להשתנות גם במהלך המשחק. בילי יכול להתחיל בקבוצת האויב, אבל אז הוא עלול לעבור לקבוצה שלך כדי לאזן את הכוחות אחרי ששני שחקנים מהקבוצה שלך הלכו לאכול ארוחת ערב. או, אם חסרים שחקנים לשתי הקבוצות, בילי יכול לתפוס עבור שתיהן. בבירור, המושג של "אויב" או "יריב" בספורט לא-רשמי קשור לדמיון ומשחק, לא למציאות. הוא זמני וקשור רק למשחק עצמו. בילי רק מעמיד פנים שהוא היריב שלך כשהוא בקבוצה השנייה, הוא לא כך במציאות. במובן הזה זה כמו משחק דמיון טהור בו בילי מעמיד פני ענק מרושע שמנסה לתפוס ולאכול אותך.

מנגד, בליגת ספורט רשמית, הקבוצות נשארות די קבועות לאורך סדרה שלמה של משחקים. התוצאה היא התפתחות של תחושת זהות קבוצתית, ואיתה, תחושה ש"הקבוצה שלי יותר טובה מקבוצות אחרות" – יותר טובה אפילו בדרכים שלא קשורות בכלל למשחק ועלולות להתרחב למצבים מחוץ למשחק. נושא מרכזי של מחקר רב בפסיכולוגיה חברתית, ובמדע המדינה, נוגע למחלוקת קבוצת 'אנחנו' – קבוצת 'הם'. קליקות, כנופיות, שוביניזם אתני, לאומנות, מלחמות – אפשר לדבר על כל אלה במושגים של הנטייה שלנו להעריך אנשים שאנחנו רואים כחלק מהקבוצה שלנו ולהוריד מערכם של אנשים שאנחנו רואים כחלק מקבוצה אחרת. ספורט רשמי מזין את הדחף שגורם לנו לעשות הבחנות קבוצתיות כאלה, בצורה שלא עושה ספורט לא-רשמי. מן הסתם, מאמנים מוארים בספורט הרשמי יכולים להרצות על ספורטיביות והערכה של הקבוצה האחרת, אבל כולנו יודעים כמה הרצאות משפיעות על ילדים – או על מבוגרים, אם כבר מדברים על זה.

2. כדי להמשיך במשחק, אתה צריך שכולם יהיו שמחים, גם אלה שבקבוצה השנייה.

במחשבתם של השחקנים, המשחק הלא-רשמי משוחק בשביל הכיף. לא מכריחים או לוחצים על אף אחד לשחק. אין מאמנים, הורים, או מבוגרים אחרים שינזפו בך או יהיו מאוכזבים אם תפרוש. אין אוהדים לאכזב. אין גביעים או פרסים אחרים להרוויח או להפסיד. אפשר לעקוב אחר התוצאה, והשחקנים יכולים להריע כל פעם שאחד השחקנים שלהם מגיע לבסיס הבית או עושה מהלך מרהיב, אבל מחר אף אחד לא יזכור מי ניצח. חלק מההגדרה של משחק חופשי היא שהשחקנים חופשיים לפרוש בכל זמן (ראו הגדרות המשחק). בגלל שהם חופשיים לפרוש, המשחק יכול להמשיך כל עוד מספיק שחקנים בוחרים להמשיך. הם ימשיכו כל עוד הם נהנים, הם ימצאו תירוץ להפסיק אם הם לא. כל שחקן מנוסה יודע זאת בבירור. לכן, כל שחקן שרוצה שהמשחק ימשיך מדורבן להשאיר את שאר השחקנים שמחים, כולל אלה שנמצאים ב"קבוצת האויב".

לכן אתה מראה איפוק במשחק לא-רשמי – איפוק שיוצא מעבר לאלה שמוכתבים מהחוקים ונגזר מההבנה שיש לך לגבי הצרכים והרצונות של השחקנים האחרים. אתה לא רץ בכל הכוח לבסיס השני, ומפיל את השחקן שנמצא שם, אם הוא קטן ממך ויכול להיפגע – למרות שבמשחק רשמי זאת יכולה להיחשב כאסטרטגיה טובה והמאמן עלול לנזוף בך על כך שלא רצת בכל הכוח. הגישה הזאת, למעשה, היא הסיבה שבגללה ילדים נפצעים פחות בספורט לא-רשמי מאשר בספורט רשמי, למרות אמונות ההורים שהספורט הרשמי מוכוון המבוגרים הוא בטוח יותר. אם אתה המגיש, אתה מגיש חלש לג'וני הקטן, בגלל שאתה יודע שהוא לא יכול להכות בכדור מהיר, ואתה יודע שהוא לא ייהנה ויעזוב אם תפסול אותו בכל פעם. אתה יודע שאפילו חברי הקבוצה שלך יאשימו אותך ב"רשעות" אם תזרוק את ההגשות הכי מהירות שלך כלפי ג'וני. אבל אתה לא מגיש יותר מידי חלש אל ג'וני, כי אתה לא רוצה להעליב אותו. כדי להיות שחקן טוב בספורט לא-רשמי אתה צריך להשחיז את המיומנויות שלך כפסיכולוג, להבין מה אחרים רוצים. במשחק הלא-רשמי, להשאיר את כולם שמחים, כדי שהמשחק ימשיך, הוא הרבה יותר חשוב מלנצח. זה נכון גם בחיים.

3. החוקים ניתנים לשינוי והם מומצאים על ידי השחקנים עצמם.

בגלל ששום דבר לא מתוקנן במשחק לא-רשמי, השחקנים צריכים להמציא ולשנות את החוקים כדי להסתגל לתנאים משתנים. אם המגרש הפנוי קטן והכדור היחיד הוא כדור גומי שעף טוב מידי, אפשר לסגל חוק שאומר שכל כדור שנחבט מעבר לאבן הגדולה תהווה פסילה. זה גורם לשחקנים להתרכז בדיוק של החבטות שלהם, במקום רק לחבוט בהם בעוצמה. לחילופין, שחקנים מסוימים – החובטים הכי חזקים – עלולים להידרש לחבוט ביד אחת, עם היד החלשה שלהם, או לחבוט במקל מטאטא במקום מחבט אמיתי. ככל שהמשחק ממשיך והתנאים משתנים, החוקים יכולים להמשיך להשתנות. שום דבר מזה לא קורה בליגת הילדים, שם לא ניתן להפר את החוקים הרשמיים שמפורשים על ידי סמכות מבוגרת ולא על ידי השחקנים, ושם התנאים צריכים להיות מתוקננים כדי להתאים לחוקים.

פיאז'ה הבחין לפני זמן רב, במחקרו הקלאסי על ילדים שמשחקים בגולות, שילדים רוכשים הבנה גבוהה יותר של חוקים כאשר הם משחקים רק עם ילדים אחרים מאשר כשהמשחק שלהם מכוון על ידי מבוגרים[2]. הכוונה מבוגרת, במשחקים רשמיים, מובילה להנחה שחוקים מוחלטים על ידי סמכות חיצונית ואין לערער עליהם. כשילדים משחקים בינם ובין עצמם, לעומת זאת, בלי סמכות רשמית נוכחת, הם מגיעים לידי הבנה שחוקים הם רק מוסכמות, שכוננו לגרום למשחק להיות יותר מהנה והוגן, ושאפשר לשנות אותם כדי להתאים אותם לתנאים המשתנים. בעבור חיים בדמוקרטיה, מעט מאוד שיעורים הם כל כך חשובים.

4. מחלוקות מיושבות על ידי ויכוח, משא ומתן ופשרה.

במשחק הלא-רשמי, בלי שופט – או לפחות בלי שופט סמכותי (עלול להיות ילד "שופט" בגלל שיש לו קרסול נקוע ולא יכול לשחק) – השחקנים לא רק צריכים להמציא ולשנות את החוקים אבל גם להחליט במהלך המשחק האם חבטה היא חוקית או פסולה, האם הרץ הוא "בטוח" או פסול, האם המגיש מתנהג באכזריות לג'וני או לא, והאם לחוליו מותר להתחזר על הכפפה החדשה שלו במקום לחלוק אותה עם מישהו מהקבוצה היריבה שאין לו כפפה. לחלק מהשחקנים הטובים או המקובלים יותר עלולה להיות השפעה גדולה יותר בויכוחים מאשר לאחרים, אבל לכולם יש זכות דיבור. כל מי שיש לו דעה מגן עליה, עם כל ההיגיון שהוא יכול לאסוף, ולבסוף מגיעים להסכמה כוללת.

הסכמה לא בהכרח אומרת שכולם מסכימים. זה רק אומר שכולם מוכנים להסכים, הם מוכנים לשתף פעולה עם ההסכמה כדי להתקדם במשחק. הסכמה היא חיונית אם אתה רוצה שהמשחק ימשיך. הצורך בהסכמה לא מגיע מאיזה פילוסופיית מוסר יומרנית, היא מגיעה מהמציאות המעשית. אם אנשים לא מסכימים, חלק יפרשו, ואם יותר מידי פורשים המשחק נגמר. אז אתם לומדים, במשחק הלא-רשמי, שאתם חייבים להתפשר כדי להמשיך לשחק. כי אין לכם מלך שיחליט בשבילכם, אתם צריכם ללמוד איך למלוך בעצמכם. המממ – למלוך בעצמכם – אני תוהה אם המיומנות הזאת חשובה בחיים האמיתיים.

פעם צפיתי בכמה ילדים משחקים משחק כדורסל לא-רשמי. הם העבירו יותר זמן בהחלטה על החוקים ובויכוחים האם פעולות מסוימות היו הוגנות או לא מאשר במשחק. שמעתי מבוגר בסביבה אומר, "חבל שאין להם שופט שיחליט עבורם, כדי שהם לא יצטרכו להעביר כל כך הרבה זמן בדיונים." ובכן, האם זה חבל? בטווח הארוך של חייהם, מה תהיה מיומנות חשובה יותר – לזרוק לסל או להתדיין ביעילות וללמוד איך להתפשר? ילדים שמשחקים ספורט לא-רשמי מתאמנים על הרבה דברים בבת אחת, והדבר הכי פחות חשוב עלול להיות הספורט עצמו.

5. לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח

"לשחק היטב וליהנות הם יותר חשובים מלנצח," הוא משפט שמשתמשים בו רבות מאמנים בליגת הילדים אחרי הפסד, לעיתים רחוקות אחרי ניצחון. אבל עם צופים ביציע, עם גביע באופק ועם כל כך הרבה תשומת לב לתוצאה צריך לתהות כמה מהשחקנים באמת מאמינים לו, וכמה מהם מאמינים בסתר שוינס לומבארדי צדק. הגישה ש"הניצחון הוא הכל" נהיית אפילו יותר בולטת בספורט רשמי כשאתה מגיע לספורט בבתי הספר התיכונים ולאחר מכן במכללות, בעיקר בפוטבול ובכדורסל, שהם ענפי הספורט שלבתי הספר האמריקאים הכי אכפת לגביהם.

אבל בספורט לא-רשמי לשחק היטב וליהנות באמת יותר חשובים מלנצח. כולם יודעים את זה. אתה לא צריך לנסות לשכנע אף אחד בהרצאות. כל המטרה במשחק הלא-רשמי הוא ליהנות ולשפר את המיומנויות שלך. אתה יכול לשפר את המיומנויות שלך בדרכים חדשות ויצירתיות, שהיו לא מורשות או נלעגות במשחק הרשמי. אתה עלול, לדוגמה, לנסות לחבוט עם מקל צר, כדי לשפר את הראייה, או לחבוט ביד שמאל למרות שאתה בדרך כלל חובט בימין. אתה עלול לנסות תפיסות מאחורי הגב. אם אתה שחקן טוב יותר מהאחרים במגרש, אלה דרכים להגביל את עצמך, מה שהופך את המשחק ליותר מעניין לא רק לעצמך אלא גם לאחרים. במשחק הרשמי, איפה שהנצחון חשוב, לעולם לא תוכל לעשות דברים כאלה. אתה תואשם בבגידה בקבוצה שלך. כמובן שאתה צריך להיזהר מתי ואיפה לעשות שינויים יצירתיים במשחק שלך, אפילו במשחק הלא-רשמי. אתה צריך לעשות את זה בלי להעליב אחרים ובלי להיראות כמו שוויצר יהיר. תמיד, במשחק לא-רשמי, אתה צריך להיות פסיכולוג!

מניסיוני, כשחקן וצופה בספורט לא-רשמי, שחקנים במשחקים כאלה מתכוונים יותר לשחק בצורה יפה מאשר לנצח. יופי עלול לכלול דרכים יצירתיות וחדשות לזוז שמאפשרות לך להביע את עצמך ולשפר את המיומנויות הגופניות שלך בזמן שאתה מתאם את התנועות שלך ומתאים אותם לאחרים. המשחק הלא-רשמי הוא ריקוד קבוצתי חדשני, בו כל השחקנים יוצרים את המהלכים שלהם בזמן שהם נזהרים לא לדרוך על רגלי האחרים (לתיאור של הטבע הריקודי של משחק הילדים שמור מרחק, ראה רשומה מה- 14 בינואר 2009).

מה מאמן טוב יותר לחיים האמתיים, המשחק הלא-רשמי או הרשמי?

החיים האמיתיים הם ספורט לא-רשמי, לא ספורט רשמי. החוקים ניתנים לשינוי בלתי נגמר ואתה צריך לעשות את החלק שלך כדי ליצור אותם. בסופו אין מנצחים או מפסידים – כולנו מסיימים באותו מקום. להסתדר עם אחרים הרבה יותר חשוב מלהביס ואותם. מה שמשנה בסוף הוא איך אתה משחק את המשחק, כמה אתה נהנה לאורך הדרך, וכמה אושר אתה נותן לאחרים. חייה את חייך כמו משחק כדור מאולתר. ובבקשה, תן לילדך לצאת לשחק, עם ילדים אחרים, בזמן שאתה נשאר בבית או עושה משהו אחר שאתה רוצה לעשות. במשחק, לא משנה כמה אוהבת מערכת היחסים שלכם, עדיף לילד שלך בלעדיך.

—————————

הערות

* הדיון חופף בכמה מקומות לדיון שלי על חוקי המשחק מה – 4 במרץ 2009.

[1] למחקר קלאסי שמראה איך ספורט קבוצתי רשמי יכול להחריף מתיחות בחיים האמיתיים בין שתי קבוצות ילדים ראו M. Sherif et al. (1961), Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment..

[2] J. Piaget (1965), The moral judgment of the child.

—————————

פיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

בתי הספר שלנו פועלים נגד האינסטינקטים של הילדים, לא איתם.

פורסם בעשירי לנובמבר, 2011 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

רוב הילדים בחברה שלנו מוחים על בית הספר. אני אומר לכם משהו חדש?

הם מוחים בהרבה דרכים – ע"י זיוף מחלה, התמהמהות בבוקר, עשיית המינימום שהם יכולים לעשות כדי לעמוד בדרישות בית הספר (או אפילו את זה לא), והפרת חוקי בית הספר כשהם יכולים להתחמק מעונש. אפילו אלה שמקבלים ציונים גבוהים נהנים ממחאה מתרברבת דרך התבטאויות ציניות, ולפעמים דרך העתקה, שאותה הם מצדיקים באמירה שאלה בכל מקרה רק חישוקים מטופשים לקפוץ דרכם (ראו רשומה על העתקה).

למה כל המחאה הזאת? לימודים הם דבר טוב, נכון? ילדים צריכים ללמוד כדי להצליח בחברה. החברה יוצאת מגדרה כדי לספק הוראה – הרבה ממנה! – לכל ילד (בין אם הוא רוצה בכך או לא). האם הילדים האלה בסך הכל מפונקים כפויי טובה? אם כן, אז גם אתה ואני – ובעיקרו של דבר כל מי שאי פעם הלך לבית הספר אחרי שהם הפכו לחובה – היינו מפונקים כפויי טובה. כולנו מחינו על כך. למעשה, בזמנים בהם הפכו בתי הספר לראשונה לחובה מחו על כך ילדים אפילו יותר מהיום, למרות שאז היו הרבה פחות מהם. היה צריך להרביץ להם עם ענפי ליבנה כדי לגרום להם להשאר בבית הספר ולעשות מה שהמורים אומרים להם.

במאמרי האחרון השתמשתי במושג אי-התאמה אבולוציונית להסביר למה פעוטות וילדים צעירים מוחים על שעת השינה – לבד, בחושך, בלילה. המונח הזה מתייחס לחוסר ההתאמה בין התנאים הסביבתיים היום לבין אלה שהתקיימו בזמנם של אבותינו האבולוציונים. למשך לפחות 99% מההיסטוריה שלנו כבני אדם, היינו כולנו ציידים-לקטים. אנתרופולוגים ציינו שדרך החיים של הציידים-לקטים היא דרך החיים היציבה היחידה שידע המין שלנו מעולם. מאז מקור החקלאות, בסך הכל לפני 10,000 שנים, נלכדנו בסופה הולכת וגוברת של שינוי תרבותי. מבחינה ביולוגית, אנחנו עדיין ציידים-לקטים, שעושים את הטוב ביותר כדי להתמודד עם תנאי החיים הקיימים כיום. במאמרי האחרון ציינתי שפעוטות וילדים צעירים מוחים על הליכה לישון לבד בגלל שבימי הציידים-לקטים, לעשות כך היה כנראה מוביל למוות. המפלצות מתחת למיטה היו אמיתיות. היו צבועים, נמרים וטורפים ליליים אחרים, ששיחרו לטרף אחר חטיפים קטנים ולא מוגנים על ידי מבוגרים. אינסטינקטים ופחדים שהתפתחו כשהיינו ציידים-לקטים לא השתנו.

כעת אני רוצה להחיל את מושג אי-ההתאמה האבולוציונית על בעיית החינוך.

כמו שציינתי באחד המאמרים הראשונים בבלוג הזה, האמצעים איתם ילדים למדו בתרבויות ציידים-לקטים הם ההפך מהאמצעים בהם אנו מנסים ללמד ילדים בבתי הספר בימינו. אחד הערכים המוערכים ביותר בכל חברות הציידים-לקטים שנחקרו על ידי אנתרופולוגים הוא חירות. ציידים-לקטים האמינו שאין להכריח איש לעשות מה שהוא לא רוצה – והם החשיבו את הילדים כאנשים. הם אפילו כמעט ולא הציעו הצעות ישירות, כי זה היה עלול להשמע ככפייה. הם האמינו שאנשים, מיוזמתם, ילמדו לתרום לרווחת הלהקה, כיוון שהם יראו את החוכמה שבכך ויחוו את האושר בכך. למשך מאות אלפי שנים, זה היה העקרון המארגן של החברה האנושית[1]. חיי הצייד והליקוט דרשו יוזמה ויצירתיות אישית גדולה, והם דרשו אמון שאנשים יחלקו וישתפו פעולה כיוון שהם רוצים בכך. נראה שציידים-לקטים הבינו זאת – ונראה שהם הבינו גם שילדים יגדלו להיות מבוגרים חופשיים, בוטחים, משתפי פעולה ויצירתיים אם תורשה להם חירות במהלך ילדותם, בתוך הקשר הקהילות הערכיות והמודלים שהשבט סיפק.

במהלך כל תקופת הציידים-לקטים העצומה שלנו, ילדים היו חופשיים לשחק ולחקור כל היום, יום אחר יום, ובדרך זאת ללמד את עצמם. הלימוד תמיד היה מוכוון-עצמי. למעשה, הסיבה שבאופן טבעי ילדים כל כך שובבים, סקרנים וחברותיים היא בגלל שהתכונות האלה היו הכח המניע מאחורי יכולות הילדים ללמד את עצמם. המאפיינים "הילדותיים" האלה עודדו ועוצבו, על ידי הברירה הטבעית, בדיוק כדי לשרת את תפקיד הלימוד, בתנאים של חירות בילדות.

אז, כשאנחנו מכריחים ילדים לשבת בכסאות שלהם, להקשיב למורה ולעשות רק מה שאומרים להם, כל עצם בגופם, וכל תא עצב בשריריהם, מתנגדים. הגוף שלהם אומר להם, "זה לא בסדר. אני צריך לשלוט במעשים שלי. אני צריך לשחק עם המיומנויות שנראות לי חשובות. אני צריך לחקור את השאלות שמסקרנות אותי, לא אלה שמשעממות אותי. אני צריך לשים לב למה שעושים האנשים בעולם האמיתי, לא למה שהמורה הזה, שאפילו לא נראה שהוא חלק מהעולם שמחוץ לבית הספר, אומר לי. אם לא אעשה את הדברים שהאלה שאני חייב לעשות, לא אגדל להיות בן אדם כשיר ומכובד." בזמן הציידים-לקטים, ילד שלא הרגיש שהוא מונע כל כך בחוזקה לנהל את חייו וחינוכו היה גדל להיות לא-יוצלח.

אז, לילדינו יש אינסטינקטים שמניעים אותם ללמד את עצמם דרך משחק חופשי, חקר וחברותיות. אבל לנו יש בתי ספר שמתעקשים שהם יוותרו על החופש הזה ויעשו מה שאומרים להם. בתי הספר מעולם לא עבדו היטב, ואפילו בתאוריה לא יכולים לעבוד היטב, בגלל שהם תמיד מציבים את בתי הספר נגד הילד וכך מעוררים התנגדות.

מה אנחנו הולכים לעשות בקשר לאי-ההתאמה האבולוציונית הזאת?

נראה שיש לנו שתי אפשרויות. אנחנו יכולים להמשיך למעוד בדרכינו עם המערכת הכפייתית של בתי הספר ולהמשיך להילחם באינסטינקטים של ילדינו, בעזרת תרופות או כל אמצעי אחר שיעזור לנו לעמעם את צעקתם לחירות. או, שאנחנו יכולים לאמץ את מה שנראה לרוב האנשים בימינו כגישה קיצונית, אפילו לא שפויה לחינוך, אבל שלציידים-לקטים נראתה כהגיון בריא. הגישה הקיצונית הזאת היא לתת לילדינו ללמד את עצמם, בזמן שאנחנו מספקים את התנאים לאפשר זאת.

הרעיון שילדים יכולים לכוון את הלימוד של עצמם, ולעשות זאת היטב, נראה אבסורדי לרוב האנשים בימינו. אנחנו כל כך מותנים לרעיון שלימוד מצריך הכוונה מלמעלה וכפייה. אבל, לאלה שמוכנים לבחון אותן, הראיות מכריעות הן שהגישה של הציידים-לקטים ללימוד יכולה לעבוד נהדר בחברה שלנו היום. תיארתי את הראיות במאמרים קודמים (ראו למשל את זה). אנחנו יכולים לבנות מרכזי למידה ומשחק – בדומה לבית הספר סאדברי ואלי – שיספקו לילדים את המשאבים שהם צריכים כדי ללמד את עצמם. האמצעים החיוניים כוללים גישה להרבה ילדים בגילאים שונים לשחק עימם, גישה לכלים חיוניים לתרבות שלנו, וגישה למבוגרים דואגים – הכל בתוך ההקשר של קהילה ערכית שמכילה את הערכים הגבוהים ביותר בחברה שלנו. מדהים ככל שזה נשמע לחלק, אפשר לעשות זאת בהרבה פחות כסף וטרחה מאלה שמשתמשת בהם המערכת הנוכחית של חינוך כפוי. וסוג כזה של מוסד – בשונה מבתי הספר הרגילים שלנו – מלא בהתרגשות והנאה.

האם הילדים שלכם מוחים על בית הספר? האם אתם מחיתם? איך נראית (נראתה) המחאה? איך התמודדתם עם הסתירה בין הדחף האנושי לחירות ומערכת החינוך הכופה שלנו? מה אתם חושבים שאנחנו יכולים לעשות, כחברה, כדי לפתור את הסתירה הזאת? אני מתעניין בחוויות ומחשבות שלכם.

כמו תמיד, אני מעדיף שתפרסמו את ההערות והשאלות שלכם פה, במקום לשלוח אותם אלי באימייל פרטי. כשאתם מפרסמים אותם פה, אתם משתפים עם קוראים אחרים, לא רק איתי. אני קורא את כל ההערות ומנסה להגיב לכל השאלות הרציניות. כמובן, אם יש לכם משהו להגיד שתקף רק לכם ולי, תשלחו לי אימייל.

הערות

[1] להרבה יותר על ציידים-לקטים, אורח חייהם ואמצעי החינוך שלהם, ראו:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. תבדקו כאן.

————————————————

פיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

למה ילדים צעירים מוחים על שעת השינה: סיפור על חוסר התאמה אבולוציוני

פורסם ב 11 לאוקטובר 2011 ע"י פיטר גריי ב"החופש ללמוד"

המפלצות מתחת למיטה אמיתיות

פעוטות וילדים צעירים בחברה שלנו מוחים באופן קבוע כשהם הולכים לישון. הם נותנים כל מיני תרוצים. הם אומרים שהם לא עייפים, כשלמעשה ברור שהם עייפים. הם אומרים שהם רעבים, או צמאים, או צריכים לשמוע סיפור (ואז עוד סיפור אחד) – הכל בשביל להרוויח זמן. הם מדברים על פחד מהחושך, או ממפלצות בארון או מתחת למיטה. תינוקות קטנים שלא יודעים לדבר, שעדיין לא יכולים להביע את הפחדים שלהם או לנסות להתמקח, פשוט צורחים.

למה כל המחאה הזאת? לפני הרבה שנים, הפסיכולוג הביהייויוריסט ג'ון ב. ווטסון טען, למעשה, שהתנהגות זו היא פתולוגית ונובעת מפינוק יתר וקלקול של הילדים[1]. שאריות של ההשקפה הזאת עדיין נמצאות בספרים על גידול ילדים, שם העצה הרווחת היא שההורים חייבים להיות נוקשים בקשר לשעת השינה ולא לוותר. זה, אומרים מומחים, הוא קרב כח רצון, ואתם, כהורים, חייבים לנצח כדי לא לקלקל את ילדיכם.

אבל ברור שמשהו חסר בהסברי המומחים. למה פעוטות וילדים צעירים בוחרים לאתגר את ההורים שלהם בנושא הספציפי הזה? הם לא מוחים נגד צעצועים, או שמש, או חיבוקים (טוב, בדרך כלל). למה הם מוחים על ללכת לישון כששינה היא משהו טוב ונחוץ להם?

התשובה מתחילה להפציע ברגע שאנחנו עוזבים את העולם המערבי ומסתכלים על ילדים במקומות אחרים. מחאות שעת השינה הן ייחודיות לתרבות המערבית. בכל התרבויות האחרות, פעוטות וילדים צעירים ישנים באותו חדר ובדרך כלל באותה מיטה עם מטפל בוגר אחד או יותר, ומחאת שעת השינה כלל לא קיימת[2]. מה שפעוטות וילדים צעירים מוחים עליו,כנראה, היא לא ההליכה לישון לכשעצמה, אלא ההליכה לישון לבד, בחושך, בלילה. כשאנשים מחוץ לתרבות המערבית שומעים על המנהג המערבי להשכיב ילדים צעירים לישון בחדרים נפרדים, לרוב אפילו בלי אח או אחות מבוגרים לישון איתם, הם מזועזעים. "הילדים המסכנים!" הם אומרים. "איך ההורים שלהם יכולים להיות אכזריים כל כך?" אלה שהכי מזועזעים הם אנשים שחיים בחברות של ציידים-לקטים, כי הם יודעים טוב מאוד למה ילדים צעירים מוחים נגד השארתם לבד בחושך.

רק עד לפני 10,000 שנים היינו כולנו ציידים-לקטים. כולנו חיינו בעולם שבו כל ילד צעיר, לבד, בחושך, יכול היה להיות חטיף טעים לטורפים ליליים. המפלצות מתחת לדלת או בתוך הארון היו אמיתיות, שוחרות לטרף בג'ונגל או בסוואנה, מרחרחות מסביב, לא הרחק ממחנה השבט. בקתת קש לא הייתה הגנה, אבל קרבה למבוגר, או עדיף להרבה מבוגרים, הייתה הגנה. בהיסטוריה של המין האנושי, לפעוטות וילדים צעירים שנבהלו ובכו כדי לעורר תגובה של מבוגר כשהם נשארו לבד בלילה היה סיכוי טוב יותר לשרוד ולהעביר את הגנים שלהם לדורות הבאים מילדים שקיבלו את גורלם בשלווה. בחברת ציידים-לקטים רק משוגעים או מזניחים קיצוניים היו משאירים ילד קטן לבד בלילה, בסימן הכי קטן למחאה מצד הילד, מבוגר כלשהו היה מגיע להציל אותו.

כשילד בוכה כי השאירו אותו במיטה לבד בחושך, הילד שלך לא מנסה לבדוק את כח הרצון שלך! הילד שלך צועק, באמת, על חייו. הילד שלך צועק כי מבחינה גנטית כולנו ציידים-לקטים והגנים של הילדים שלך מכילים את המידע שלשכב לבד בחושך זאת התאבדות.

זאת דוגמה לרעיון של חוסר התאמה אבולוציוני. יש לנו פה חוסר התאמה בין הסביבה של אבותינו האבולוציונים, בה עוצבה הבריה הגנטית שלנו, והסביבה בה אנו חיים היום. בסביבה של אבותינו האבולוציונים, ילד לבד בלילה היה בסכנה רצינית להיאכל. היום, ילד לבד בלילה לא בסכנה רצינית להיאכל. בסביבה של אבותינו האבולוציונים, אף הורה שפוי ( או סבתא או דוד או דודה, או חבר מבוגר אחר בשבט) לא יתן לילד לישון לבד. אם בהיסח הדעת נשאר ילד רחוק מידי ממבוגר בלילה, בכי הילד היה מקבל תשומת לב מיידית.  היום, בלי הסכנות המעשיות, פחד הילד נראה לא הגיוני, אז אנשים נוטים לחשוב שהוא באמת לא הגיוני ושהילד צריך ללמוד להתגבר עליו.  או, אם הם קוראים את "המומחים", הם לומדים שהילד רק בודק את כח הרצון שלהם והוא מתנהג בצורה "מפונקת". וכך, אנשים נלחמים בילדיהם במקום להקשיב להם ולתחושות הבטן שלהם שאומרים להם שכל תינוק בוכה צריך להרים, להחזיק קרוב, לטפל בו, ולא להשאיר אותו לנפשו כדי "שיתגבר על זה".

מה אנחנו עושים עם חוסר התאמה אבולוציונית? במקרה הזה, שתי אפשרויות מופיעות. אנחנו יכולים לעשות מה "שהמומחים" מציעים ולהכנס למלחמת כח רצון ממושכת, או שאנחנו יכולים לעשות מה שהגנים שלנו מציעים ולחשוב על דרך שלא תהיה לא נוחה מידי לתת לילדינו לישון קרובים אלינו. כשבני נולד, לפני הרבה זמן כשהייתי סטודנט לתואר ראשון, הבחירה הייתה קלה. גרנו בדירת חדר, אז לא הייתה אפשרות להשכיב אותו לישון בנפרד מאיתנו. בחלק מהמובנים החיים קלים יותר כשאתה עני מאשר כשאתה יכול להרשות לעצמך דירה או בית עם יותר מחדר אחד.

[1] Watson, J. B. (1928). Psychological care of infant and child. New York: Norton.  //   [2] Barry, H., & Paxson, L. (1971). Infancy and early childhood: Cross-cultural codes, 2. Ethnology, 10, 466-508.  // Morelli, G. A. et al. (1992), Cultural variation in infants' sleeping arrangements. Questions of independence.  Developmental Psychology, 28, 604-613.  //    [3] Konner (2002). The tangled wing: Biological constraints on the human spirit (2^nd ed.). New York: Holt.

—————————————————————————————————————–

פיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

פורסם ב-24 לפברואר, 2010 ע"י פיטר גריי ב"חופש ללמוד"

ילדים מלמדים את עצמם לקרוא

דו"ח הלמידה החופשית על איך ילדים לומדים לקרוא

ההנחה הרווחת בתרבותינו היא שחייבים ללמד ילדים לקרוא. כמות עצומה של מחקר מנסה להבין את הגישה המדעית הטובה ביותר לעשות זאת. במדפי החינוך של כל ספריה אוניברסיטאית גדולה תוכלו למצוא שורות על גבי שורות של ספרים והמוני ירחונים שמוקדשים לנושא היחיד של לימוד קריאה. במעגלים החינוכיים דיונים סוערים (שכונו מלחמות הקריאה) נסבו עשרות שנים בין אלה שמאמינים שרוב הדגש צריך להיות על פוניקה לבין אלה שנוקטים במה שנקרא גישה של "שפה מלאה" ללימוד קריאה. נעשו הרבה ניסויים מבוקרים שהשוו שיטת הוראה אחת לשנייה, עם ילדים בגן ובכיתה א' כשפני הניסוי. אנשי הפוניקה אומרים שהשיטה שלהם "ניצחה" בניסויים האלה, אנשי השפה השלמה אומרים שהניסויים "מרמים".

הראיות מבתי הספר הרגילים הם שללמוד לקרוא היא משימה לא קלה לילדים. כמויות אדירות של זמן ומאמץ מוקדשות ללימוד קריאה, מגן חובה ועד רוב שנות בית הספר היסודי. בנוסף, מחנכים מעודדים הורים לילדים צעירים ללמד קריאה בבית בשביל להכין את הילדים להוראת הקריאה בבית הספר או כדי להשלים אותה. תעשיות גדולות התפתחו מסביב לפיתוח ושיווק עזרי הוראה למטרה זאת. אין סוף לתוכנות המחשב האינטראקטיביות, הסרטים ובמיוחד לספרים הערוכים שתוכננו ("מדעית", לפי חסידיהם) ללמד פוניקה ולספק בסיס גדל והולך של מילים לקוראים המתחילים.

לאחרונה קראתי מאמר של שני מדעני קוגניציה הטוענים שהשלב הבא בהוראת הקריאה הולך להיות הוראה פרטנית. [1] לפי המחברים,שיטות סריקת מוח מודרניות ישמשו על מנת להבין את סגנון הלמידה היחודי לכל ילד, ותוכנות טקסט דיגיטליות ישמשו להוראה של כל ילד לפי הצרכים ודרך הלמידה היחודית לו. המחברים ועמיתיהם, למעשה, כבר עובדים על פיתוח שיטות כאלה. בעיניי, זה נראה אוילי. הצרכים היחודיים של כל ילד, בהשפעתם על לימוד קריאה, הם לא רק פונקציות של של הבדלים בחומרת המוח, אלא משתנים מיום ליום ומרגע לרגע לפי ניסיון, רצונות וגחמות, אשר הילד או הילדה עצמם שולטים בהם. אני אתחיל להאמין לטענות החוקרים האלה כשאראה הוכחות לכך שסריקות מוח יכולות לשמש לחיזוי, מראש, של תוכנם של חלומות בהקיץ.

בניגוד מוחלט לכל השיגעון הזה לגבי לימוד קריאה עומדת ההשקפה של אנשים המעורבים בתנועת ה"חינוך החופשי" (unschooling) וה "אי-בית ספר" (non-school) של בתי ספר סאדברי, שטוענים שכלל לא צריך ללמד קריאה! כל עוד הילדים גדלים בחברה אוריינית ומוקפים באנשים קוראים, הם ילמדו לקרוא. הם עלולים לשאול שאלות לאורך הדרך ולקבל כמה הכוונות מאחרים שכבר יודעים לקרוא, אבל הם יקחו את היוזמה לזה וינצחו על כל התהליך בעצמם. זוהי למידה פרטנית, אבל היא לא מצריכה סריקת מוח או מדעני קוגניציה, והיא מצריכה מאמץ מועט מכל אחד חוץ מהילד הלומד. כל ילד יודע בדיוק מה סגנון הלמידה שלו, יודע בדיוק למה הוא מוכן, וילמד לקרוא בדרך היחודית לו, לפי לוח הזמנים שלו.

לפני 21 שנים שני סטודנטים שלי לתואר ראשון הנהיגו ניסוי שבדק איך לומדים תלמידים לקרוא בבית ספר סאדברי (יש גם בית ספר במודל סאדברי בארץ), שם תלמידים חופשיים כל היום לעשות כרצונם (תיזכרו במאמר שלי על סאדברי ואלי). [2] הם זיהו 16 תלמידים שלמדו לקרוא מאז שנרשמו לבית הספר ולא קיבלו הוראת קריאה שיטתית, והם ראיינו את התלמידים, הוריהם, ואת סגל בית הספר כדי לנסות להבין מתי, למה, ואיך כל אחד ואחד מהם למד לקרוא. מה שהם מצאו התנגד לכל ניסיון הכללה. תלמידים התחילו לקרוא לראשונה במגוון רחב ביותר של גילאים, החל מגיל 4 ועד גיל 14. חלק למדו במהירות רבה, ועברו מחוסר קריאה לחלוטין לקריאה שוטפת במספר שבועות. אחרים למדו הרבה יותר לאט. חלק למדו באופן מודע, עבדו באופן שיטתי על פוניקה וביקשו עזרה לאורך הדרך. אחרים פשוט "תפסו את זה". הם גילו, יום אחד, שהם יכולים לקרוא, אבל לא היה להם מושג איך הם ידעו לעשות את זה. לא הייתה שום מידת התאמה בין הגיל בו התחילו תלמידים לקרוא לבין מידת המעורבות שלהם בקריאה בזמן הראיונות. חלק מהקוראים הרעבתניים ביותר למדו מוקדם וחלק מאוחר.

בני, שהוא חבר צוות ב"סאדברי ואלי", אומר לי שהמחקר הזה כבר מיושן. הרושם שלו הוא שרוב תלמידי בית הספר לומדים לקרוא מוקדם יותר, ועם פחות מאמץ מודע מפעם, בגלל שהם שקועים בחברה בה אנשים מתקשרים באופן שוטף בעזרת המילה הכתובה, במשחקי מחשב, אימיילים, פייסבוק, הודעות טקסט וכדומה. המילה הכתובה לא שונה משמעותית בשבילם מהמילה המדוברת, אז המנגנון הביולוגי שיש לכל בני האדם להבנת השפה המדוברת מופעל פחות או יותר אוטומטית בלמידתם לקרוא ולכתוב (או להקליד). הייתי רוצה לחקור את זה באופן כלשהו, אבל עד עתה לא הצלחתי לחשוב איך לעשות את זה בלי להיות חודרני.

לפני מספר שבועות (ראו את הרשומה מהשישי לינואר 2010), הזמנתי את הקוראים של בלוג זה שמעורבים בחינוך חופשי או במודל סאדברי לחינוך לכתוב לי סיפורים על לימוד הקריאה ללא הוראה פורמלית. שמונה עשר אנשים – אשר רובם הזדהו כהורים לילדי חינוך חופשי – הואילו בטובם לחלוק איתי את סיפוריהם. כל סיפור הוא יחודי. בדיוק כמו שמצאו הסטודנטים שלי במחקרם בסאדברי ואלי, נראה שאין דפוס לדרך בה ילדי לימוד חופשי לומדים לקרוא בימינו.

על ידי רישום וארגון הנקודות העיקריות בכל סיפור, הצלחתי למעשה, לחלץ מה שנראה לי כמו שבעה עקרונות שעשויים לשפוך אור על הבנה כללית כלשהי בנושא למידת הקריאה ללא חינוך בית ספרי. החלטתי לארגן את שארית המאמר הזה מסביב לעקרונות אלה ולהדגים כל אחד מהם עם ציטוטים מהסיפורים שנשלחו לי. חלק מהאנשים ששלחו סיפורים ביקשו שאשתמש בשמם הפרטי ולא בשם ילדיהם, אז אני אעשה כך לאורך שאר המאמר.

שבעה עקרונות: ללמוד לקרוא בלי חינוך בית ספרי

1. לילדים שלא הולכים לבית ספר אין פרק זמן קריטי ללמוד לקרוא.

לילדים בבתי ספר רגילים, חשוב מאוד ללמוד בהתאם לתוכנית, לפי לוח זמנים שמוכתב על ידי בית הספר. אם אתה נשאר מאחור לא תוכל להדביק את הקצב עם שאר תוכנית הלימודים ועלול להיות מתויג כ"כישלון", או כמישהו שצריך להישאר כיתה, או כמישהו שיש לו נכות רגשית כלשהי. בבתי ספר רגילים ללמוד לקרוא הוא המפתח לכל שאר הלמידה. בהתחלה אתה "לומד לקרוא" ואז אתה "קורא כדי ללמוד". בלי לדעת לקרוא אי אפשר ללמוד את רוב תוכנית הלימודים, בגלל שכל כך הרבה ממנה מוגשת דרך המילה הכתובה. יש אפילו ראיות שכישלון בלימוד קריאה בזמן מנבא התנהגות פרחחית עוקבת בבתי ספר רגילים. מחקר ארוך טווח אחד, שנערך בפינלנד, מצא שרמת קריאה נמוכה בגן מנבאת רמת קריאה נמוכה בבית הספר היסודי וכמו כן מנבאת "התנהגות מחצינת בעיות" בעתיד, כשהכוונה למעשה היא להתנהגות בעייתית (acting out).

אבל הסיפור שונה לגמרי לילדי חינוך חופשי. הם עשויים ללמוד לקרוא בכל עת, ללא השפעות שליליות נראות לעין. הסיפורים שנשלחו לי על ידי הקוראים של בלוג זה כוללים 21 מקרים שונים של ילדים שלמדו לקרוא שבהם הוזכר הגיל שבו הם התחילו לקרוא (קריאה והבנה של פסקאות טקסט חדשות). מהם, שניים למדו בגיל 4, שבעה למדו בגילאי 5 או 6, שישה למדו בגילאי 7 או 8, חמישה למדו בגילאי 9 או 10 ואחד למד בגיל 11.

אפילו בתוך אותה משפחה, ילדים שונים למדו לקרוא בגילאים שונים לגמרי. דיאן כתבה שהבת הראשונה שלה למדה לקרוא בגיל 5 ואילו השנייה למדה בגיל תשע. ליסה וו. כתבה שבן אחד שלה למד בגיל 4 והשני בגיל 7 וביאטריס כתבה שבת אחת למדה בגיל 5 והשניה בגיל 8.

לאף אחד מהילדים האלה אין קושי בקריאה היום. ביאטריס מדווחת שהבת שלה שלא קראה עד גיל 8 עכשיו בת 14 ו"קוראת מאות ספרים בשנה", "כתבה רומן" ו"זכתה במספר פרסים על כתיבת שירה". כנראה, קריאה מאוחרת היא לא בלתי עקבית ליכולת ספרותית יוצאת דופן בהמשך! הבת, לעומת זאת, הראתה סימנים אחרים של התפתחות ספרותית מוקדמת לפני שהיא למדה לקרוא. לפי ביאטריס, היא יכלה לדקלם מהזכרון את כל השירים מהספר "אמא אווזה" כשהייתה בת 15 חודשים. [הערה: ראו את הבלוג המצוין של ביטריס אקווה אקוקו ב http://radiofreeschool.blogspot.com]

המסר החוזר לעיתים התכופות ביותר בסיפורי לימוד הקריאה האלה הוא שבגלל שהילדים לא הוכרחו או שודלו לקרוא נגד רצונם, יש להם הלך רוח חיובי כלפי קריאה ולמידה בכלל. זה מנוסח הכי בבהירות כנראה ע"י ג'ני, שכתבה, בנוגע לבתה (15 היום) שלא קראה טוב עד גיל 11: "אחד הדברים הכי טובים שיצאו מזה שאפשרנו לה לקרוא בקצב שלה וביוזמתה הוא שהיא הייתה הבעלים של החוויה, ועל ידי בעלות החוויה היא הגיעה להבנה שאם היא תוכל לעשות את זה, היא תוכל ללמוד כל דבר. מעולם לא לחצנו עליה ללמוד משהו, אף פעם, ובגלל זה, היכולת שלה ללמוד נשארה ללא פגע. היא פקחית וחקרנית ומתעניינת בעולם שסובב אותה.

2. ילדים מונעים יכולים לעבור מחוסר קריאה לקריאה שוטפת מהר מאוד.

בחלק מהמקרים ילדי חינוך חופשי מתקדמים מחוסר קריאה לקריאה במה שנראה למתבונן כמהירות הבזק. למשל, ליסה וו. כתבה: "בננו השני, שהוא חושב ויזואלית, לא למד לקרוא עד גיל 7. במשך שנים הוא יכל להבין את מה שהוא צריך מרמזים תמונתיים, או אם הוא נתקע, הוא היה נותן לאחיו לקרוא לו. אני זוכרת את היום שבו הוא התחיל לקרוא. הוא ביקש מאחיו הבוגר שיקריא לו משהו במחשב ואחיו ענה, "יש לי דברים יותר טובים לעשות מאשר להקריא לך כל היום", והלך משם. בתוך ימים [הדגשה שלי] הוא קרא טוב למדי.

דיאן כתבה, "בתי הראשונה לא יכלה לקרוא כשמלאו לה 5 במרץ אבל עד סוף השנה היא יכלה לקרוא באופן שוטף, בקול רם, בלי עצירות או היסוסים." וקייט כתבה שבנה, בגיל 9, "לימד את עצמו לקרוא" תוך חודש. בפרק הזמן הזה הוא עבד במתכוון על קריאה, בעצמו, והתקדם מקורא גרוע והססן לקורא רהוט ביותר, הרבה מעבר לרמה שבית ספר רגיל היה מתייחס אליה "כרמת הכיתה שלו".

כאלה התקדמויות ברמת הקריאה הניראות לעין נוצרות לפחות חלקית בגלל שקודם לכן, שלבים סמויים יותר של למידה לא הובחנו על ידי צופים ואולי אפילו לא הובחנו על ידי הלומדים. קארן מייחסת את המתקפה המהירה של קריאה שהיא הבחינה בבנה להתפתחות פתאומית בביטחון העצמי. היא כתבה: "במהלך הקיץ האחרון, ילד א'[כיום בן 7] עבר מהחבאת היכולת שלו [לקרוא בכלל] לקריאת סיפורים קצרים. במהלך הקיץ! עכשיו, חצי שנה מאוחר יותר, הוא בטוח מספיק ביכולת הקריאה שלו שכשאני קמה בבוקר אני מוצאת אותו הרבה פעמים מקריא בקול לאחותו. הוא אפילו מציע להקריא לאביו ולי. לא נשמע כדבר הזה לפני שנה כשהוא החביא את רמת הקריאה שלו מאיתנו מבושה ומחוסר ביטחון עצמי. אני כל כך שמחה שלא דירבנו אותו.

3. ניסיונות לדרבן קריאה יכולים להרע.

שלושה מהאנשים ששלחו לי סיפורים כתבו שבשלב מסויים הם ניסו ללמד קריאה לילדם שעוד לא קורא ושנראה שלניסיון הזה היו תוצאות שליליות. הנה מה שהם אמרו.

הולי כתבה שכאשר בנה היה בן "בערך שלוש וחצי" היא התחילה לנסות ללמד אותו לקרוא. "אני חושבת שספרי בוב חוזרים על עצמם בצורה מטופשת וריקים מתוכן, אבל מצאתי כמה שהיו לפחות מעניינים קצת ונתתי לו להתחיל להתאמן איתם. … הוא ממש לא היה מוכן עדיין, אני חושבת, לקריאה אמיתית, ואם הוא היה או לא, הוא התרעם שהכריחו אותו לעשות משהו שלא היה רעיון שלו, אז הוא התנגד. … די מהר הבנתי שלמרות ההתקדמות שהוא עשה במיומנות הקריאה, עשיתי יותר נזק מתועלת לבני, כי גרמתי לו לשנוא לקרוא. תיכף ומיד הפסקתי הוראה פורמלית בקריאה, וחזרתי להקריא לו כל פעם שהוא ביקש." הולי המשיכה לציין שבערך שנתיים אחר כך, בנה "בחשאי לחלוטין" החל לחפש ספרים לבד ולבסוף לקרוא, כשהוא מחביא את העניין והנוהג שלו כדי כנראה לא להרגיש שלוחצים עליו.

ביאטריס כתבה, על הבת שלה שלמדה לקרוא בגיל 8: "גם אני אשמה בניסיון "לגרום לה" לקרוא, כשמלאו לה 6, כי פחדתי שהילדים בבית הספר ילמדו את המיומנות הזאת ולא רציתי שהיא תישאר מאחור. לאחר מספר שבועות שבהם התעקשתי שהיא תקרא ותחזיק יומן שבו אני מאייתת הכל והיא מעתיקה את הדברים, היא אמרה לי בפשטות 'לעזוב אותה בשקט', שהיא לא תיקח שום קשר בתוכנית שלי ושהיא תלמד לקרוא מתי שהיא 'תהיה מוכנה.'"

וקייט אם חינוך ביתי מבריטניה, כתבה, בנוגע לניסיונות שלה ללמד את בנה לקרוא: "בגיל 9 הוא כבר התנגד לכל לימוד השפה וקריאה נהפכה למאבק קבוע. הוא התנגד לזה ומצא את זה משעמם ודעתו הייתה מוסחת, אז לבסוך התגברתי על הראש הבית ספרי שלי וניסיתי מדיניות חדשה של להרפות. אמרתי שלעולם לא אכריח אותו לקרוא או אפילו אזכיר זאת… במהלך החודש שלאחר מכן הוא הלך בשקט לחדרו … ולימד את עצמו לקרוא … ואני ביליתי ארבע שנים ללמד אותו את היסודות [כשהוא לא היה מעוניין], אבל אני בטוחה כעת שהוא יכל ללמוד אותם במספר שבועות.

4. ילדים לומדים לקרוא כשקריאה הופכת, עבורם, לאמצעי עבור מטרות מוערכות.

יש בדיחה ישנה, שאני זוכר ששמעתי לראשונה לפני כמה עשורים, על ילד שהגיע לגיל 5 בלי לדבר מעולם. יום אחד, בארוחת הצהריים, הוא אמר, "המרק הזה קר." אמא שלו, שכמעט התעלפה, אמרה, "בני, אתה יכול לדבר! למה לא אמרת כלום עד עכשיו?" "ובכן", אמר הילד, "עד עכשיו המרק תמיד היה חם."

הסיפור הזה מפוקפק לחלוטין כשאנחנו מחילים אותו על לימוד דיבור, ומסיבה זאת אנחנו מבינים אותו כבדיחה. ילדים לומדים לדבר בין שהם צריכים לדבר כדי לספק את צרכיהם ובין אם לא. הם מתוכנתים גנטית לעשות זאת. אבל הסיפור, בשינוי קל, יכול להתאים באופן די סביר ללימוד הקריאה. נראה שילדים לומדים לקרוא, בעצמם, כשהם מגלים סיבה טובה לעשות את זה. הרבה מהסיפורים שנשלחו לי ממחישים את הרעיון הזה. הנה חלק מהדוגמאות.

אמנדה כתבה, בקשר לבתה שהולכת לבית ספר במודל סאדברי: היא אמרה לאנשים בעקביות שהיא לא יודעת לקרוא עד שהיא הכינה בראוניז בנובמבר האחרון [בגיל 7]. היא ביקשה מאביה וממני להכין לה את הבראוניז האהובים עליה, אבל אף אחד משנינו לא היה מוכן להכין אותם. זמן קצר לאחר מכן היא נכנסה בריצה לחדר ושאלה אם אני מוכנה להדליק את התנור בשבילה ולמצוא את תבנית ה 9×11 (היא אמרה, 9 איקס 11 במקום 9 על 11). הבאתי לה את התבנית והדלקתי את התנור. לאחר מכן היא נכנסה ושאלה אותי אם אני מוכנה לשים את הבראוניז בתנור. אז היא אמרה לי. 'אמא, אני חושבת שאני יכולה לקרוא עכשיו.' היא הביאה כמה ספרים והתחילה לקרוא לי אותם בקול רם עד שהיא קפצה על הרגליים ואמרה, 'הבראוניז האלה מריחים מוכנים. את יכולה להוציא לי אותם?' … עכשיו היא אומרת לאנשים שהיא יודעת לקרוא ושהיא לימדה את עצמה."

אידזי, ילדת חינוך חופשי אבל בלוגרית מחונכת להפליא בת 19, שלחה לי קישור למאמר בבלוג שלה, על הזכרונות שלה בקשר ללימוד קריאה. היא כתבה, בחלקו: "כשהייתי בערך בת 8 או 9, אמי קראה את הספר הראשון של הארי פוטר לאחותי ולי בקול רם. אבל, היו לה עוד דברים לעשות חוץ מלהקריא, ואם היא הקריאה יותר מידי זמן, הקול שלה נעשה צרוד. אז בהיותי מתוסכלת מכמה שהתהליך הזה היה ארוך, ושממש רציתי לדעת מה קרה בהמשך, לקחתי את הספר והתחלתי לקרוא."

מארי, אם חינוך חופשי, כתבה על בנה, שהיום בן 7: "[הוא] מצא את התמריץ לקרוא טוב יותר דרך משחק בתיאטרון המקומי. הוא תמיד היה נלהב להעלות 'הצגות', אבל עכשיו הוא מבוגר מספיק כדי שיהיה לו ניסיון משחק אמיתי. הוא ראה שקריאה היא חלק מרכזי בפעילות הזאת שהוא אוהב וזה נתן לו סיבה טובה לגדול ולהתפתח כקורא. לאחרונה היה לו תפקיד ב"חלום ליל קיץ" והוא היה צריך לקרוא ולשנן את שייקספיר. זה לא היה כרוך בשום הוראה של 'מורה' כלשהו."

ג'ני כתבה שביתה, שלא התחילה לקרוא ספרים עד גיל 11, הצליחה לספק את אהבתה לסיפורים על ידי כך שקראו לה, על ידי צפייה בסרטים, והשאלה של תקליטים וספרי שמע, מהספריה. לבסוף היא התחילה לקרוא בגלל שלא הייתה דרך יותר טובה לספק את העניין שלה במשחקי וידאו, כגון ToonTown, וספרי מנגה, שהצריכו קריאה שאף אחד לא היה מוכן לעשות בשבילה.

5. קריאה, כמו הרבה מיומנויות אחרות, נלמדת חברתית דרך פעילות משותפת.

תצפיות בבית ספר סאדברי ואלי, ובית ספר אחרים שפועלים לפי אותו מודל, מרמזות שהרבה ילדים בבתי הספר האלה לומדים לקרוא דרך משחקים רב גילאיים. קוראים ולא קוראים משחקים משחקים ביחד, כולל משחקי מחשב, עם מילים כתובות. כדי שהמשחק יוכל להמשיך, הילדים שיודעים לקרוא קוראים את המילים ואלה שלא יודעים לקרוא לומדים אותן.

וינסנט לופז, איש צוות בבית ספר דיאבלו ואלי, בית ספר במודל סאדברי, שלח לי את הדוגמא המתוקה הזאת ללמידה רב גילאית: "בחדר האומנות, הם מכינים שלטים כדי לחקות תוכנית טלוויזיה שבדיוק התחילה. לדעתי זאת תוכנית דייטניג מטופשת, בעלת מוסר נמוך, מונעת רייטינג ופתוחה לכל. ודעתי על התוכנית ידועה. בדרך היחודית להם הם מעבדים את העתיד לבוא. … אבל אני סוטה מהנושא. היהלום בקטע הזה הוא שבן ה 5 מנסה לקרוא את השלט בעזרת חבריו הרב גילאיים.. … תלמידים לומדים בגלל שהם רוצים להבין את הבדיחות, להיות מתוחכמים יותר כמו החברים שסביבם.

כמעט כל הסיפורים מילדי חינוך חופשי כוללים דוגמאות של פעילות משותפת בקריאה. אחד האהובים עלי הוגשה על ידי דיאן, שהעירה שבתה, שלמדה לקרוא בגיל 5, התחילה להתעניין בקריאה בגלל הקראת התנ"ך המשפחתית המשותפת. עוד לפני שידעה לקרוא היא התעקשה על תורה בקריאת התנ"ך, "והיא פשוט הייתה ממציאה מילים בתורה!"

אחרים כתבו על משחקים משפחתיים שכללו מילים, או על צפייה משותפת בטלוויזיה בה כותרות והדרכות כתובות נקראו לרווחתם של אלה שלא ידעו לקרוא. במהלך הזמן, הלא-קוראים נזדקקו לפחות ופחות עזרה, הם התחילו לזהות ולקרוא יותר ויותר מילים בעצמם. הדוגמאות השכיחות ביותר לפעילות משותפת הן של הורים, ולפעמים אחים, שמקריאים סיפורים ללא-קוראים, הרבה פעמים כחלק מטקס ההשכבה לישון. לא-קוראים מסתכלים, על המילים כמו על התמונות, ולפעמים קוראים חלק מהמילים. או שהם זוכרים בעל פה ספרים שנקראו להם ולאחר מכן מעמידים פנים שהם קוראים את הספרים כשלמעשה הם מזהים רק חלק מהמילים. העמדת פנים של קריאה נהפכת לקריאה אמיתית.

במאמרים קודמים התייחסתי לפסיכולוג ההתפתחותי הרוסי הדגול לב ויגוצקי, שרעיונו המרכזי הוא שילדים רוכשים מיומנות חדשה חברתית תחילה, דרך פעילות משותפת עם אחרים שמיומנים יותר, ולאחר מכן מתחילים להשתמש במיומנות בפרטיות, למטרות שלהם. נראה שהרעיון הכללי הזה בהחלט עומד במקרה הקריאה.

6. חלק מהילדים מתעניינים בכתיבה לפני קריאה, והם לומדים לקרוא בזמן שהם לומדים לכתוב.

לפחות שבעה מהאנשים ששלחו לי סיפורים אמרו שהילד שלהם התעניין בכתיבה, או הקלדה, לפני או בזמן ההתעניינות הראשונית בקריאה. הנה ארבע דוגמאות:

מארי כתבה, על בנה, שהיום בן 7: "הוא אומן ומבלה שעות בציור דברים, במיוחד סיפורים והמצאות. אז באופן טבעי הוא רצה שהתמונות שלו "ידברו" עם כתוביות, כותרות, הוראות וציטוטים. … היו הרבה מקרים של 'אמא? איך מאייתים סופר כלב רוצה לחזור הביתה?' הייתי מאייתת את המשפט וחמש דקות לאחר מכן 'אמא? איך מאייתים סופר כלב רואה את הבית שלו?'" הילד הזה למד לקרוא, לפחות חלקית, על ידי קריאת המשפטים שהוא, עצמו, כתב.

ביאטריס סיפרה סיפור דומה על ביתה הצעירה, שלמדה לקרוא לפני גיל 5. "היא למדה לקרוא עקב תשוקתה להביע את עצמה דרך המילה הכתובה. מאז שהיא יכלה להחזיק עיפרון, אם זה היה פואמה, שיר, עיצוב מודעה היא הייתה צריכה אותי להגיד לה את האיות: 'איך מאייתים בונה, איך מאייתים מציע?'"

ליסה ר. כתבה על בנה, שנמצא כרגע באמצע לימוד הקריאה: "כישורי הקריאה שלו מתקשרים למאמצי הכתיבה. … הוא כתב פתקים קצרים וכותרות סיפורים לפי האיות הפונטי שלו. לפעמים הוא שואל איך לאיית מילים לפתק או ספר. דרך חזרה, הוא זוכר עכשיו חלק מהמילים."

ליסה וו. כתבה: "הבן הבכור שלנו למד לקרוא כשהיה בן 4 כתוצאת לוואי לחיפוש אחר משחקי מחשב חינמיים ברשת. הוא היה פותח את הדפדפן ואז מבקש ממני לאיית חינם, ואז רשת, ואז משחקים. פתאום, הוא ידע לקרוא."

7. אין "מסלול" צפוי שדרכו ילדים לומדים לקרוא.

שמא תעזוב את המאמר הזה עם האמונה שאני והאנשים שתרמו את הסיפורים האלה לימדנו אותך משהו שימושי על איך "ללמד" או "לעזור" לילדך לקרוא, אני מבטיח לך שאנחנו לא. כל ילד הוא יחודי. הילד שלך צריך להגיד לך איך אתה יכול לעזור, או לא לעזור. אין לי מושג לגבי זה, וכך גם לכל מומחי לימוד הקריאה כביכול. העצה היחידה שלי היא, על תלחץ. תקשיב לילדך. תגיב בהתאם לשאלות ילדך, אבל על תגזים ותגיד לו יותר ממה שהוא רוצה לדעת. אם תגזים, ילדך יפסיק לשאול אותך שאלות.

חלק נכבד ממי שכתב לי הביע הפתעה בסדר הדברים שעבר ילדם כשלמד לקרוא. חלק למדו לקרוא מילים די אקזוטיות, שמעולם לא מופיעות בספרי הלימוד הבסיסיים, הרבה לפני שהם למדו לקרוא מילים פשוטות יותר. חלק, כמו שאמרתי, למדו לכתוב לפני שידעו לקרוא. חלק נראו שהם לומדים בקצב מהיר ואז נעצרו לכמה שנים לפני שהמשיכו להתקדם. אנחנו המבוגרים יכולים להנות מצפייה בכל זה כל עוד אנחנו זוכרים שזאת לא האחריות שלנו לשנות את זה. אנחנו רק משקיפים ולפעמים כלים שילדינו משתמשים בהם למטרותיהם.

————

אני אסיר תודה לאנשים שהשקיעו מזמנם לכתוב את סיפוריהם בצורה כה מלאת מחשבה ולשלוח אותם אלי. אני מקווה שהרבה מכם שקראו עכשיו את המאמר יוסיפו לסיפורים אלה עם סיפורים משלכם, בתגובות למטה. הגיע הזמן שניצור דין וחשבון אמיתי על הדרכים הרבות בהם ילדי חינוך חופשי לומדים לקרוא, דין וחשבון שיהיה ניגוד לכל אותן שורות של ספרים על לימוד קריאה שקיימים באגף החינוך של כל ספריה אוניברסיטאית.

לבסוף, אני לא יכול שלא לסיים עם סיפור קצר על לימוד הקריאה של בני. הוא היה קורא מוקדם מאוד, ואחד הסימנים הראשונים ליכולת הקריאה שלו קרתה כשהוא היה בערך הן שלוש וחצי והסתכלנו על אנדרטת למלחמת האזרחים בכיכר העיר איפשהו בניו אינגלנד. הוא הסתכל על המילים, ואז אמר לי, "למה שאנשים ילחמו וימותו כדי להציל בצל (דומה לאיגוד באנגלית)?"

———–

Notes
*Some hyperlinks in these posts are automatically generated and may or may not link you to sites that are relevant. Author-generated links are distinguished from automatic ones by underlines.
[1] D. Rose & B. Dalton (2009), Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education, 3, 74-83.
[2] R. M. Savio (1989), Self-initiative in the learning process; and A. DelGaudio (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses.
[3] A. Halonen et al., (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517-534.

————
פיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".