תגית: בית ספר

אלאן ווטס

המשמעות האמיתית של למדנות

(פה היה סרטון. אבל מי שהעלה את הסרטון סגר את החשבון שלו ביוטיוב. ברגע שאני אמצא שוב את הסרטון המדובר אני אעלה אותו, בינתיים אתם מוזמנים לקרוא את התרגום.)

המשמעות האמיתית של למדנות

אתם יודעים מה המשמעות של למדנות (Scholarship)? מה המשמעות של בית ספר (School)? המשמעות המקורית של מלומד (Scholar)? פנאי.

נהגנו לדבר על ג'נטלמן ומלומד, כי ג'נטלמן היה אדם עם הכנסה פסיבית והוא יכול היה להרשות לעצמו להיות מלומד. הוא לא היה צריך לעבוד למחייתו, לכן הוא יכול היה ללמוד את הקלאסיקות, שירה וכן הלאה.

היום, אין דבר עסוק יותר מבית ספר. הם גורמים לך לעבוד, לעבוד, לעבוד, לעבוד כדי שתעמוד בלו"ז, הם מאיצים קורסים, ואתה הולך לבית הספר כדי לקבל כרטיס איגוד או תואר דוקטור או משהו כדי שתוכל לעבוד למחייתך. זה הכל סתירה ללמדנות.

למדנות היא ללמוד כל מה שלא חשוב, לא הכרחי להישרדות, כל האי-רלוונטיות הקסומה של החיים.

אתם רואים, ככה זה. אם אין לכם מקום בחיים למהנה, החיים לא שווים לחיות אותם. עבודה בלי משחק הופכת את ג'ק לילד משעמם.

אבל אם הסיבה היחידה שג'ק משחק היא כדי שהוא יוכל לעבוד טוב יותר לאחר מכן, אז הוא לא באמת משחק. הוא משחק כי זה טוב בשבילו. הוא לא משחק בכלל. כדי להיות מלומד אמיתי, אתה חייב לטפח גישה לחיים שבה אתה לא מנסה להוציא מהם שום דבר.

אתם מרימים חלוק אבן על חוף הים ואתם מסתכלים בו, יפיפה. אל תנסו להוציא ממנו דרשה. דרשות ואבנים ואלוהים והכול שילכו לעזאזל. פשוט תיהנו ממנו. אל תרגישו שאתם חייבים להציל את המצפון שלכם בכך שתאמרו שזה בשביל ההתקדמות של ההבנה האסתטית שלכם. תיהנו מחלוק האבן.

אם תעשו כך, תהפכו להיות בריאים. תהיו יכולים להיות בני אדם אוהבים ומועילים. אבל אם אתם לא יכולים לעשות את זה, אם אתם רק יכולים לעשות דברים כדי להוציא מהם תועלת, אתם עלוקות.

———————————

אלאן ווטסמתוך וויקיפדיה:
אלאן וילסון ווטס (באנגלית: Alan Watts‏, 6 בינואר 1915 – 16 בנובמבר 1973) היה פילוסוף, סופר ומרצה על זן, תאולוגיה ותרבות המזרח לקהל המערבי. בעל דוקטורט בדתות. הוא נודע במיוחד כפופולריזטור של דתות מזרחיות, בפרט הינדואיזם בודהיזם וטאואיזם.

למה בחרתי בחינוך חופשי?

הייתה לי ילדות טובה. אני חושבת שההורים שלי עשו הכי טוב שהם יכולים עם הידע שהיה להם. והם עשו טוב יותר, אני חושבת, ממה שחוכמת ההורות הרווחת של שנות ה 50 הייתה רוצה שיעשו. הם היו די מאפשרים בהרבה תחומים. ראיתי הרבה טלוויזיה. למדתי הרבה דברים תוך כדי עשיה. זה בטח עזר שהייתי ילדה "טובה" אז כנראה הייתה להם התחושה שלא צריך לשחק יותר מידי עם משהו שעובד 🙂 הייתי זעפנית כנערה אבל זה בערך שיא "מרד" הנעורים שלי ממה שאני זוכרת.

אהבתי שפרסו לפני את החומר בבית הספר כדי שאוכל לספוג אותו בלי לעבוד יותר מידי קשה בשביל זה 🙂 אבל חשדתי שזה לא היה צריך מועבר בצורה כל כך משעממת. הייתה צריכה להיות דרך לארוז את מה שמעניין ולהגיש את זה לילדים כדי שילמדו.

מהיותי מופנמת, ומזה שאני יכולה עכשיו לראות איך היו יכולים להיות חיי בלי הסוציאליזציה הכפויה כל יום, אני רואה איזה התאמה גרועה היה בית הספר מבחינה חברתית ורגשית. אבל לא ערערתי על זה. זה מה שכולם היו צריכים להתמודד איתו. אני רק חרקתי שיניים ועשיתי מה שהייתי אמורה לעשות.

מהיותי מהנדסת אני נמשכת לסוג של למידה שהוא מאוד מאורגן ומבוסס מטרות. הייתי שמחה ללמוד בשיטת קלברט (Calvert).  כל מה שאתה צריך לדעת בקופסה, מרווח ל 12 מרווחים (או 9 מרווחים? האם למי שלומד בשיטת קלברט יש חופשות קיץ?) עם קופסה חדשה כל שנה. יכולה להיות לך תחושה פיסית שסיימת משהו והכרה של כמה עשית.

אז בגלל שהייתה לי תחושה שצריכות להיות דרכים טובות יותר, מעניינות יותר ללמוד על העולם שיהיו מעניינות גם מחוץ לבית הספר נמשכתי לחינוך ביתי. למזלי מצאתי את הפורומים לחינוך ביתי ב AOL שם הוצגו כל סוגי החינוך הביתי. היה גם פורום לנוצרים. ומגזין חינוך ביתי. קראתי הכל.

התחלתי עם קלברט ותוכניות לימוד מובנות אחרות כבסיס העיקרי אבל רציתי לדעת על כולם. הבעייה הייתה שרוב הפוסטים על תוכניות הלימוד עסקו באיזה תוכנית לימוד הייתה הכי טובה ואיך לגרום לילדים לעשות את העבודות שלהם ומה לעשות כשהם לא עושים אותם. לא הרגשתי הרבה תחושה של הנאה.

ניסיתי את שיטת קונוס (Konos). הפוסטים שם התמודדו עם כך שהייתה הרבה עבודת הכנה, איך לעשות את זה עם יותר מכיתה אחד, וכן הלאה. אפילו הלכתי וקניתי את זה וכמה שאני אוהבת לעשות מחקר ולאסוף דברים, אני לא הכי טובה בלהשלים ובאמת ליישם את זה ולגרום לקת'רין להתלהב מזה מספיק… זה לא היה עובד בעבורי. אני לא אשת מכירות אז פשוט הנחתי שהחומר יהיה מספיק מעניין שהיא תרצה לעשות את זה. זה לא קרה וידעתי שאני אתמרמר אם אקדיש הרבה זמן להכין את זה והיא תעדיף לעשות משהו אחר.

אקלקטיק (Eclectic) נשמע יותר טוב אבל כמות הבחירה העצומה היממה אותי ושוב, כשאתה דואג לגבי החדרת סוג מסויים של ידע, תמיד יהיה בזה אלמנט של כפייה, כשהנושא הוא למצוא את הדרך הכי פחות כואבת (שעלולה להיות מהנה) להכניס את זה פנימה.

169505162_2e55f14219_tהיחידים שנראה שהיה להם כיף עם המטרה העיקרית של להנות מלמידה – ומהחיים! – היו האנשים של החינוך החופשי (Unschoolers). לא הבנתי מה זה חינוך חופשי. זה היה ממש לא מספק למישהי כל כך מבוססת מטרות חינוכיות כמוני (אני עדיין כזאת). אבל היה הרבה יותר כיף ומעורר להיות בחברתם. ולבסוף תפסתי את זה.

אם אתם רוצים לקרוא את המאמר המקורי, תלחצו כאן.

————————————————

באתר Joyfully Rejoicing של ג'ויס פטרול יש עשרות מאמרים על חינוך חופשי… מומלץ!

סנדרה דוד

מתמטיקה בבית הספר אחרי חינוך חופשי

מתמטיקה בבית הספר אחרי חינוך חופשי

הבן שלי (11) גדל בחינוך חופשי (unschooling) מאז גיל 7, ובדצמבר החליט ללכת לכיתה ו' בבית הספר המקומי. (כתבתי על זה כאן)

בזמנים שונים במסע החינוך החופשי שלנו, הורים אחרים (במיוחד הורי חינוך ביתי) שאלו אותי שאלות בסגנון "אבל את לא מודאגת לגבי מתמטיקה?" או "איך הוא ידע מה שהוא צריך בשביל האוניברסיטה?" או משהו כזה… אני חושבת שרוב האנשים דואגים לגבי מתמטיקה. אני לא דואגת לגבי מתמטיקה, למעשה, כמעט לא חשבתי על "מתמטיקה" בכלל. היה לי ניסיון גרוע עם שיעורי מתמטיקה בתיכון, ויש לי את "פוביית המתמטיקה" שיש להרבה אנשים. אני יודעת שהרבה הורי חינוך חופשי מוצאים דרכים להראות מושגים מתמטיים ביומיום, דרך משחקים ומה לא… אבל מעבר לבישול מדי פעם או משחק יו-גי-הו, שיימוס לא קיבל מנה גדושה של "חשיפה למתמטיקה". הוא הלך לכיתה ו' בלי לדעת את לוח הכפל, חילוק ארוך או להכפיל מספרים בעלי שתי ספרות. לעזאזל, אני חושבת שהוא למד לקרוא שעון מחוגים רק לפני שנה בערך!

אז… מסתבר… מתמטיקה… לא עניין גדול! הוא מהטובים בכיתה. בהתחלה הוא היה מקבל 75, שאחר כך עלה ל 85, ואני חושבת שעד סוף השנה זה יהפוך ל 95 (הוא מקווה לקבל 100)… בזמן שהמורה מתלוננת שהציונים של התלמידים האחרים מתדרדרים שלו עולים. לא רק זה, אבל הוא אוהב מתמטיקה. זה המקצוע האהוב עליו. המורה שלו אומרת שהיא נדהמת מהדרך היחודית שבו הוא רואה את המתמטיקה, שהוא שואל שאלות שאפילו היא לא יודעת את התשובה להן. היא אומרת שהיא בכלל לא מודאגת לגביו. הוא נשאר יום בשבוע אחרי בית הספר כדי שהמורה תיתן לו שיעור נוסף, והוא מת גם על זה. שיימוס כל כך נלהב ממתמטיקה, אני חושב שזה הפתיע את המורה שלו. לא נראה לי שיש לה הרבה כאלה. הם מציעים אלגברה לכיתות ז' כשיעור מתקדם, וצריך לעבור מבחן מיוחד ולעמוד בדרישות מסויימות כדי להתקבל (רק 10 תלמידי כיתה ו' יתקבלו לזה בכיתה ז', כי זה בדרך כלל שיעור מתקדם לכיתות ח')… שיימוס רוצה להתקבל לכיתה נואשות, והוא ביקש מבן הדוד שלו (שלוקח את השיעור הזה) ללמד אותו אלגברה כי הוא חושב שזה ממש מגניב. שיימוס אפילו אמר לי "קת'רין, אני חושב שגם אם אני אבחר במקצוע יצירתי, כמו כתיבה או אומנות, או משהו יותר מדעי כמו תכנון משחקים או אנימציה, מתמטיקה גבוהה תהיה חשובה, אז אני רוצה לקחת כמה שיותר שיעורים בזה." אה, טוב, לך על זה!

הוא קיבל גם 90 במדעי החברה, ו 85 (שאני חושבת שיהיה 90 עד סוף השנה) במדעים. הוא קיבל 65 בשפה (שזה די מצחיק בהתחשב בזה שהוא ממש טוב בכתיבה יצירתית, קריאה וכו… אבל לא כל כך בלציית לכל הפרטים הקטנים לגבי בניית משפטים שהמורה דורש), הוא ממש לא אוהב את השיעור ואת המורה והוא בחר לא לעבוד קשה בשביל לשפר את הציון, ואני ממש מבינה ותומכת.

אז… אני יודעת שציונים לא משנים הרבה (או בכלל בחינוך חופשי!) אבל חשבתי שזה אולי יעזור או יעודד את אלה שיש להם חששות… שיימוס היה חזק בחינוך החופשי ומעולם לא חשבתי שהוא יבחר לחזור לבית הספר, אך אף על פי כן הוא תלמיד מאוד "מצליח" שהשתלב מיד, הצטרף לתזמורת, רוצה לנסות ספורט (כמו ריצה) בשנה הבאה, חביב על המורים והילדים. זה שהוא לא למד מתמטיקה בצורה פורמלית בכלל לא עיכב את את היכולת שלו להדביק את הפער במהירות כאשר הוא היה בסביבה שדרשה זאת, ואני בהחלט מרגישה שזה היה בדיוק *בגלל* שהוא היה בחינוך חופשי, שהוא מצליח כל כך בבית הספר עכשיו. הוא לא רואה את המתמטיקה כמשהו משעמם או קשה כי אף אחד לא אמר לא שככה זה צריך להיות. ובגלל שהוא רגיל להבין דברים בדרך היחודית לו, הוא עושה את זה ועדיין מקבל את התשובה הנכונה. הוא עדיין לא יודע את לוח הכפל אבל זה לא האט אותו בכלל. (הנה סוד… רוב הילדים בכיתה שלו גם לא יודעים!)

אני לא יודעת אם שיימוס יחזור אי פעם לחינוך חופשי, הוא יודע שיש לו את האפשרות לעזוב את בית הספר מתי שהוא רוצה (והוא לקח היום חופש רק בגלל שהתחשק לו), אנחנו עדיין באים לכנסים של חינוך חופשי וכו'… אבל ההוכחה הכי משמעותית עבורי שחינוך ביתי מדהים ו"עובד" היא לראות את ילד החינוך החופשי שלי בבית הספר, ולדעת איזה חוויה שונה יש לו, בתנאים שלו, מהחוויה שהייתה לי.

קת'רין. (queenjane)

למאמר המקורי לחצו כאן

—————————————————

סנדרה דודסנדרה דוד חושבת, כותבת ומדברת על חינוך חופשי.

אתם מוזמנים להרשם למייל היומי בבלוג שלה, או באתר שלה. אני קורא אותם כל יום, מומלץ!

אלפי קוהן

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

מי שאמר שאין כזה דבר שאלה טיפשית מעולם לא הסתכל לעומק על מבחן תקני

תוצאות מבחנים חשובות רק לחומר במבחן

פורסם ב 16 לספטמבר, 2011 על ידי אלפי קוהן ב Homework Myth

אי אפשר להגיד את זה מספיק פעמים: מבחנים תקניים הם מדדים גרועים ליכולות האינטלקטואליות החשובות, וזה נכון בגלל איך שהם מתוכננים, לא רק בגלל השימוש בהם. כמו כותבים אחרים, הסתמכתי על טיעונים ומחקרים כדי להבהיר את הנקודה הזאת. אבל לפעמים דוגמה יכולה להיות יעילה יותר. אז הנה שאלה שהופיעה במבחן הבגרות במתמטיקה במסצ'וסטס:

N 1 2 3 4 5 6

_  _  _  _ 5 3 Tn

שני האיברים הראשונים של הסדרה, t1 ו -t2, מופיעים למעלה כ 3 ו- 5. השלם את הסדרה לפי החוק: tn = tn-1 + tn-2, כאשר n גדול או שווה ל 3.

אם (א) התגובה שלך לשאלה הזאת היא "מה??" (או "אוי. מה האותיות הקטנות האלה?") וגם (ב) חיית חיים מוצלחים ומספקים באופן סביר, אולי כדאי שנעצור ונשאל למה אנחנו מונעים תעודות בגרות מתלמידי תיכון רק בגלל שגם הם נאבקים בשאלות אלה. לכן החוק של דבורה מאייר אומר: "לא צריך להיות מצופה מתלמיד לעבור רף אקדמי שחתך רוחב של מבוגרים מצליחים בקהילה לא עומדים בו."

אבל אולי הבנת שמתכנני המבחן פשוט מבקשים ממך לחבר 3 ו- 5 כדי לקבל 8, ואז לחבר 5 ו- 8 כדי לקבל 13, ואז לחבר 8 ו- 13 כדי לקבל 21, וכן הלאה. אם כן, כל הכבוד. אבל מה השאלה הזאת באמת בוחנת? צמד מורים למתמטיקה, אל קוקו ופיי רופ, מציינים כמה מעט תוכן יש מאחורי השאלה הזאת:

השאלה הזאת פשוט דורשת את היכולת לעקוב אחר חוק. אין פה שום מתמטיקה, והרבה תיכוניסטים יטעו בשאלה הזאת לא בגלל שחסרה להם ההבנה המתמטית כדי להשלים את הסדרה, אלא פשוט בגלל שאין להם ניסיון עם הסימונים האלה. בשנה הבאה, לעומת זאת, מורים ילמדו את התלמידים שלהם איך להשתמש בנוסחה כמו tn = tn-1 + tn-2, יותר תלמידים יענו נכון, ובכירים במערכת החינוך יגידו לנו שאנחנו מגבירים את ההשכלה המתמטית.[1]

בניגוד לרוב הביקורות על מבחנים תקניים, שמסתכלות על מבחנים בכללותם ועל השפעתם על אוכלוסיות שלמות, זאת ביקורת מן הפרט אל הכלל. ההשפעה שלה היא לא רק לאתגר את נקודת המבט שמבחנים כאלה מספקים מידע "אובייקטיבי" על למידה אלא לזעזע אותנו לכדי הבנה שתוצאות גבהות במבחנים הן לא בהכרח חדשות טובות, ותוצאות נמוכות הן לא בהכרח חדשות רעות.

אם השאלות במבחן מודדות לא יותר מהיכולת להשתמש בנוסחה ללא דעת, אז אי אפשר להשתמש בתוצאות המבחן כדי לצאת בהצהרות על מידת היכולת של הילד (או בית הספר, האיזור או המדינה) בחשיבה מתמטית. בדומה, אם השאלות במבחן במדעים או מדעי החברה בודקות בעיקר את מספר התאריכים או ההגדרות שהופקדו בזיכרון – ואולי יכולת כללית בפתירת מבחנים – יהיה זה טפשי להסיק מסקנות לגבי הבנת התלמידים בנושאים האלה.

ביקורת מהפרט אל הכלל דומה מגיעה מראיון ילדים לגבי למה הם בחרו בתשובות שלהם במבחן אמריקאי – תשובות להם הם לא זכו לניקוד – והגילוי שכמה מהסיבות הן למעשה מאוד מתוחכמות, וברור שאף אחד לעולם לא ידע זאת רק מספירת התשובות "הנכונות".[2]

אף עיתון, פוליטיקאי, הורה או מנהל בית ספר לא צריך להסיק שציון במבחן הוא סימן בר-תוקף ומשמעותי בלי לבחון בדקדוק את השאלות במבחן כדי להבטיח שהם תוכננו למדוד משהו חשוב ולעשות זאת ביעילות. יתרה מכך, כמו שמזכירים לנו קוק ורופ, עלייה של ציונים לאורך זמן הוא לא משהו להריע לו בגלל שסוג ההוראה שכוונתו להכין ילדים למבחן – אפילו כשהוא עושה זאת בהצלחה – עלול להיות הוראה חסרת הרבה משמעות. אכן, הוראה שתוכננה להעלות ציונים בדרך כלל מצמצמת את הזמן הפנוי ללמידה אמיתית. וזה נאיבי להגיד למורים שהם צריכים "רק ללמד היטב ולתת לתוצאות להסתדר מעצמן." אכן, אם השאלות במבחנים מטופשות מספיק, הוראה גרועה עלולה להניב תוצאות טובות יותר מהוראה טובה.

———————————————-

1. Cuoco and Ruopp, "Math Exam Rationale Doesn't Add Up," Boston Globe, May 24, 1998, p. D3.

2. For examples (and analysis) of this kind of discrepancy, see Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, "Why Reading Tests Don't Test Reading," Dissent, Fall 1981: 457-66; Walt Haney and Laurie Scott, "Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity," in Roy O. Freedle and Richard P. Duran, eds., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987); and Clifford Hill and Eric Larsen, Children and Reading Tests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

———————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

 

ג'רי קונטי

מכתב ההתפטרות של ג'רי קונטי

לכבוד מר ברדון וחברי הועד החינוכי:

בעצר רב אני חייב לפרוש בסיום שנת הלימודים, ובכך אסיים יותר מעשרים ושבע שנות שרות בווסטהיל ב 30 ביוני, תחת תנאי החוזה של 2012-15. אני מניח שאהיה זכאי לכל התמריצים העירוניים והארציים המוצעים לפני תאריך הפרישה שלי ואני בוטח שאוכל לחזור לתיכון בעתיד כמורה מחליף

כמו עם לינקולן וספרינגפילד, גדלתי כאן מאדם צעיר למבוגר. אחי מת בזמן ששנינו הועסקנו פה. בתי התחנכה כאן, ונגעו בי מאות נפשות ואני מקווה שגם אני נגעתי בהם במהלך שהותי כאן. אני יודע שהייתי בר מזל לעבוד עם גרעין קטן של כמה מהתלמידים והמחנכים המובחרים ביותר בעולם.

הגעתי להוראה בחודש זה לפני ארבעים שנים והיה לי מזל לעבוד במכללה קטנה לאומנות, אוניברסיטה גדולה ובית הספר העל יסודי הנעלה הזה. עבורי, היסטוריה הייתה יותר מסתם עבודה, היא באמת הייתה חיי, תמיד מניעה את מסעותיי, מדריכה את כל מה שקראתי ואפילו מכתיבה את הצפייה שלי בטלוויזיה וסרטים. לעיתים נדירות עסקתי בפעילויות האלה מבלי לחשוב על הכתה שלי ומה אוכל לקחת מהם לשיעור, הרצאה או הצגת נושא. בהתייחסות למקצועי, תמיד ניסיתי לחיות את המשפט המפורסם של ג'ון דיואי (שהפך אצלי לקלישאה, השתמשתי בו כל כך הרבה פעמים) "חינוך הוא לא הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם." סוג זה של הטמעה טוטלית הוא מה שתמיד התייחסתי אליו כהוראה "כבדה", עבודה קשה, השקעת זמן, מחקר, ירידה לפרטים ולעולם לא להרגיש שאני יודע מספיק על כל נושא שהוא. כעת אני מוצא שגישה זאת למקצוע שלי לא רק שפחתה מעמדה, היא גם מושמצת ואולי, במקומות מסויימים מבוזה. STEM (ארגון המקדם הוראה למדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) הוא השליט בימינו וחינוך "מוכוון מידע" מחפש רק קונפורמיזם, סטנדרטיזציה, בחינות, והיצמדות זומבית ללימודי ליבה רדודים וכלליים, שצועדים בקו ישר ביחד עם מה שנקרא "לימודים חיוניים" הפשוטים יתר על המידה. יצירתיות, חופש אקדמי, עצמאות המורה, ניסוי וחדשנות נרמסים במאמץ מוטעה לתקן את מה שאינו שבור במערכת החינוך הציבורי ובמיוחד בווסטהיל.

שרשרת ארוכה של כשלונות הביאה אותנו לצומת הדרכים האומללה הזאת. במרדפם אחר כספי מיסים, המחוקקים שלנו נכשלו כאשר מכרו את ילדינו לחברות פרטיות כמו Pearson Education. ועד המורים של ניו יורק אכזב את חבריו כשנכשל לתכנן קמפיין אפקטיבי ונמרץ יותר נגד המפלה היקרה והמסוכנת הזאת. לבסוף, אומר באי רצון עצוב שההנהלה שלנו לא תקשרה ולא הגיבה לדאגות ולצרכים של הצוות והתלמידים על ידי ייסוד מערכות בחינה והערכה שהן צבועות במקרה הטוב ובמקרה הגרוע, דרקוניות. המצב הזה הוחרף על ידי פעולות אחרות של ההנהלה, בכך שסרבו לכנס ישיבות פורום פתוחות בכדי לדון בנושאים דחופים אלה, או על ידי הגבלת הזמן של הישיבות אלה כך שניתן היה רק להעביר בהם אינפורמציה ולא הרבה יותר. חוסר ההנהגה הזה בכל הרמות רק עזר לשרת בילבול, אובדן ביטחון וירידה דרמטית ומהירה של המורל. ההשלכות של התוכניות השגויות האלה יהיו ברורות ויהדהדו בפגיעה בחינוך למשך שנים לעתיד. האנלוגיה שהתהליך הזה הוא כמו בניית מטוס בזמן שהוא באוויר יעורר פחד מוות בליבם של כל מי שבאמת יחילו אותה למטוס אמיתי, הליך רפואי או אפילו תיקון ביתי.

למה שיהיה זה מקובל בקריירות שלנו ובחינוך הילדים שלנו? המקצוע שלי נמצא בזלזול הולך וגובר על ידי הלך רוח נפוץ של חוסר אמון, הקובע שמורים לא יכולים להיות רשאים לפתח ולפקח על הבחינות והמבחנים שלהם (שנקראים עכשיו באופן כללי "הערכות") או לבדוק את המבחנים של התלמידים שלהם. מצפים מפיתוח המערכים, בחירת השיעורים והחומרים שישתמשו בהם שיהיו משותפים לכל המורים של אותו המקצוע. גישה זאת לא רק חונקת יצירתיות, היא מדכאת את התפתחות החשיבה הביקורתית בתלמידינו ומניחה מנטליות מידה-אחת-מתאימה-לכולם שמתאימה יותר לפס הייצור מאשר לכיתה. זמן תכנון השיעור גם כן נשחק רבות בגלל דרישה מתמדת "להוכיח" את הערך שלנו לעריצות ה APPR (דרך הגשת מערכים, חומרים ו"חפצים" משיעורינו) עד שאין לנו זמן לבקר בקפידה עבודות תלמידים, לעסוק בדיונים אינטלקטואלים לא פורמליים עם תלמידינו ועמיתינו, או לערוך מחקר ולחפש שיפור אישי דרך למידה עצמאית. נהפכנו יותר ויותר למונעים מהערכה ולא מידע.

תהליך נהיה המוצר החושב ביותר שלנו, אם נשנה קצת משפט הלקוח מאמריקה התאגידית, וזה נראה חשוב כפליים לנושא זה.

לאחר שכתבתי את כל זה אני מבין שאני לא עוזב את המקצוע שלי, למעשה, הוא עזב אותי. הוא לא קיים יותר. אני מרגיש כאילו שיחקתי משחק עד אמצע הרבע הרביעי, קראו לפסק זמן, קשרו את הידיים לכל חברי לקבוצה, השער הוזז, מחקו את כל הנקודות שנצברו עד עכשיו ושינו את כל החוקים.

במהלך העשור האחרון בערך, היו לי שני שלטים שנתלו מעל הלוח בקדמת הכיתה, נכתב בהם, "מילים נחשבות" ו"רעיונות נחשבים". למרות שאני עדיין מאמין שאמירות אלה נכונות, אני לא מרגיש שלאלה שמנהיגים את החינוך הציבורי כיום יש שמץ של מושג מה הכוונה שלהם.

בכבוד רב ובחרטה,

ג'ראלד ג'. קונטי רכז מדעי החברה.

—————————————

ג'רי קונטיג'רי קונטי היה מורה בבית הספר ווסטהיל בניו יורק במשך 27 שנים. הוא פרסם את מכתב ההתפטרות שכתב בדף הפייסבוק שלו והדבר עורר הד במדיה החברתית וממלא חלק במאבק נגד תוכניות הסטנדרטיזציה.

אלפי קוהן

משמעת היא הבעיה – לא הפיתרון

פורסם במגזין Learning, אוקטובר-נובמבר 1995

משמעת היא הבעיה – לא הפיתרון

מאת אלפי קוהן

כשהעניינים בכיתה שלי הגיעו לשפל המדרגה, היו ימים בהם הייתי בטוח שהילדים נשארים ערים בלילה וזוממים דרכים למרר את חיי. רק מאוחר יותר הבנתי שבהפרעות שלהם הם למעשה התכוונו לגרום לזמן לעבור מהר יותר.

וזה היה מאוחר עוד יותר לפני שיכולתי להודות שאני לא מאשים אותם. הבעיה לא הייתה בתלמידים – היא הייתה תוכנית הלימודים והסתמכותי על ספרי לימוד, דפי עבודה ודיאטה של מיומנויות ועובדות חסרות קשר. האם באמת ציפיתי מהתלמידים שלי להיות להוטים ללמוד על "חברינו תואר הפועל"? בהינתן המטלות האלה, זה היה מדהים אם הם לא היו מפריעים.

מן הסתם, רוב המאמרים בנושא הטלת משמעת על תלמידים ינפנפו הרהורים כאלה הצידה. במקום זאת, הם יזכירו לי שזאת זכותי לדרוש שהתלמידים יתנהגו "בהתאם" – שזה בעצם, לעשות כל מה שאני אומר להם. הם יציעו מבחר טריקים לגרום לתלמידים לציית לבקשות שלי. למעשה, כל התחום של ניהול הכיתה מסתכם בטכניקות למניפולצית התנהגות התלמידים.

זה נורא נוח למורים בגלל שזה לוקח כמובן מאליו שהאשמה היא לחלוטין אצל הילדים. אבל תקחו בחשבון:

* אולי כאשר יש בעיה, כדאי לנו להתמקד לא רק בילד שלא עושה מה שמבקשים ממנו, אלא גם במה שמבקשים ממנו לעשות (וכמה זה מתקבל על הדעת).

* אולי כשתלמיד לא עובד, השאלה הנכונה היא לא "איך אני גורם לו לחזור לעבוד" אלא "מה המטלה?"

* אולי כשתלמיד עושה משהו לא הולם, כדאי לנו להסתכל על האווירה הכיתתית שאנחנו עזרנו ליצור.

לעבוד עם ילדים כדי לבנות קהילה בטוחה ודואגת לוקח זמן, סבלנות ומיומנות. זה לא מפתיע, לכן, שתוכניות הטלת משמעת עושות את מה שקל: עונשים ("תוצאות") ופרסים.

האם הם עובדים? כן ולא. איומים ושוחד יכולים לקנות שינוי קצר מועד בהתנהגות, אבל הם לעולם לא יכולים לעזור לילדים לפתח מחוייבות לערכים חיוביים. בכיתה מבוססת-תוצאות, מובלים התלמידים לשאול, "מה היא רוצה שאני אעשה, ומה יקרה לי אם לא אעשה את זה?" בכיתה מבוססת-פרסים, הם מובלים לשאול, "מה היא רוצה שאעשה, ומה אני אקבל בשביל לעשות את זה?"

שימו לב כמה דומות שתי השאלות האלה. פרסים ועונשים הם למעשה שני צדדים של אותו המטבע. ושימו לב כמה שונה כל אחד מהם ממה שאנחנו רוצים שילדים יחשבו: "איזה בן אדם אני רוצה להיות?" או "איזה סוג כיתה אני רוצה שתהיה לי?"

כדי לעזור לילדים לעסוק בהרהורים האלה, אנחנו צריכים לעבוד איתם במקום לעשות דברים להם. אנחנו צריכים להכניס אותם לתהליך ההחלטות בנוגע ללמידה שלהם ולחיים המשותפים שלהם בכיתה. ילדים לומדים לעשות בחירות טובות כשיש להם הזדמנות לבחור, לא על ידי מילוי הוראות.

תדמיינו שלוקח לכיתה שלכם הרבה זמן להתארגן אחרי שהם חוזרים מארוחת הצהריים. מה האפשרויות שלכם? אתם יכולים לאיים שתיקחו להם זכות מסויימת או להביך את הילדים האיטיים. אתם יכולים לנופף במקבילה של עוגיה לכלבים לעבר הכיתה אם הדברים ישתפרו מחר. או שאתם יכולים לקחת ילדה אחת כדוגמא כדי לשנות את ההתנהגות של כל השאר ("אני אוהב את הדרך בה דורין מתיישבת כל כך מהר!").

כל אסטרטגיות ה"לעשות ל" האלה קשורות לדרישת משמעת, לא לעזור לילדים בבעיה שיש להם – או לתהות למה מה שקורה עלול בכלל להוות בעיה מלכתחילה. כתוצאה מכך, הצורך למשמעת ושליטה לעולם לא נגמר.

אבל מה אם תעסיקו את הילדים בחשיבה למען עצמם: כמה זמן לוקח לנו להתארגן? למה? מה אנחנו יכולים לעשות לגבי זה? הגישה הזאת חוסכת זמן בטווח הארוך, מפחיתה את כמות הבעיות, ובסופו של דבר גורמת לילדים להתחיל לפתור את הבעיות של עצמם.

כל פעם שאני מבקר בכיתה כזאת, בה המורה מעוניין יותר ליצור קהילה דמוקרטית מאשר לשמור על עמדה של סמכות, אני משתכנע מחדש שהתרחקות מתוצאות ופרסים היא לא רק ריאלית – זאת הדרך הטובה ביותר לעזור לילדים להתפתח ללומדים טובים ואנשים טובים.

——————————————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

פיטר גריי

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

למה ילדים מוחים על בית הספר: עוד אי התאמה אבולוציונית

בתי הספר שלנו פועלים נגד האינסטינקטים של הילדים, לא איתם.

פורסם בעשירי לנובמבר, 2011 ע"י פיטר גריי ב Freedom to Learn

רוב הילדים בחברה שלנו מוחים על בית הספר. אני אומר לכם משהו חדש?

הם מוחים בהרבה דרכים – ע"י זיוף מחלה, התמהמהות בבוקר, עשיית המינימום שהם יכולים לעשות כדי לעמוד בדרישות בית הספר (או אפילו את זה לא), והפרת חוקי בית הספר כשהם יכולים להתחמק מעונש. אפילו אלה שמקבלים ציונים גבוהים נהנים ממחאה מתרברבת דרך התבטאויות ציניות, ולפעמים דרך העתקה, שאותה הם מצדיקים באמירה שאלה בכל מקרה רק חישוקים מטופשים לקפוץ דרכם (ראו רשומה על העתקה).

למה כל המחאה הזאת? לימודים הם דבר טוב, נכון? ילדים צריכים ללמוד כדי להצליח בחברה. החברה יוצאת מגדרה כדי לספק הוראה – הרבה ממנה! – לכל ילד (בין אם הוא רוצה בכך או לא). האם הילדים האלה בסך הכל מפונקים כפויי טובה? אם כן, אז גם אתה ואני – ובעיקרו של דבר כל מי שאי פעם הלך לבית הספר אחרי שהם הפכו לחובה – היינו מפונקים כפויי טובה. כולנו מחינו על כך. למעשה, בזמנים בהם הפכו בתי הספר לראשונה לחובה מחו על כך ילדים אפילו יותר מהיום, למרות שאז היו הרבה פחות מהם. היה צריך להרביץ להם עם ענפי ליבנה כדי לגרום להם להשאר בבית הספר ולעשות מה שהמורים אומרים להם.

במאמרי האחרון השתמשתי במושג אי-התאמה אבולוציונית להסביר למה פעוטות וילדים צעירים מוחים על שעת השינה – לבד, בחושך, בלילה. המונח הזה מתייחס לחוסר ההתאמה בין התנאים הסביבתיים היום לבין אלה שהתקיימו בזמנם של אבותינו האבולוציונים. למשך לפחות 99% מההיסטוריה שלנו כבני אדם, היינו כולנו ציידים-לקטים. אנתרופולוגים ציינו שדרך החיים של הציידים-לקטים היא דרך החיים היציבה היחידה שידע המין שלנו מעולם. מאז מקור החקלאות, בסך הכל לפני 10,000 שנים, נלכדנו בסופה הולכת וגוברת של שינוי תרבותי. מבחינה ביולוגית, אנחנו עדיין ציידים-לקטים, שעושים את הטוב ביותר כדי להתמודד עם תנאי החיים הקיימים כיום. במאמרי האחרון ציינתי שפעוטות וילדים צעירים מוחים על הליכה לישון לבד בגלל שבימי הציידים-לקטים, לעשות כך היה כנראה מוביל למוות. המפלצות מתחת למיטה היו אמיתיות. היו צבועים, נמרים וטורפים ליליים אחרים, ששיחרו לטרף אחר חטיפים קטנים ולא מוגנים על ידי מבוגרים. אינסטינקטים ופחדים שהתפתחו כשהיינו ציידים-לקטים לא השתנו.

כעת אני רוצה להחיל את מושג אי-ההתאמה האבולוציונית על בעיית החינוך.

כמו שציינתי באחד המאמרים הראשונים בבלוג הזה, האמצעים איתם ילדים למדו בתרבויות ציידים-לקטים הם ההפך מהאמצעים בהם אנו מנסים ללמד ילדים בבתי הספר בימינו. אחד הערכים המוערכים ביותר בכל חברות הציידים-לקטים שנחקרו על ידי אנתרופולוגים הוא חירות. ציידים-לקטים האמינו שאין להכריח איש לעשות מה שהוא לא רוצה – והם החשיבו את הילדים כאנשים. הם אפילו כמעט ולא הציעו הצעות ישירות, כי זה היה עלול להשמע ככפייה. הם האמינו שאנשים, מיוזמתם, ילמדו לתרום לרווחת הלהקה, כיוון שהם יראו את החוכמה שבכך ויחוו את האושר בכך. למשך מאות אלפי שנים, זה היה העקרון המארגן של החברה האנושית[1]. חיי הצייד והליקוט דרשו יוזמה ויצירתיות אישית גדולה, והם דרשו אמון שאנשים יחלקו וישתפו פעולה כיוון שהם רוצים בכך. נראה שציידים-לקטים הבינו זאת – ונראה שהם הבינו גם שילדים יגדלו להיות מבוגרים חופשיים, בוטחים, משתפי פעולה ויצירתיים אם תורשה להם חירות במהלך ילדותם, בתוך הקשר הקהילות הערכיות והמודלים שהשבט סיפק.

במהלך כל תקופת הציידים-לקטים העצומה שלנו, ילדים היו חופשיים לשחק ולחקור כל היום, יום אחר יום, ובדרך זאת ללמד את עצמם. הלימוד תמיד היה מוכוון-עצמי. למעשה, הסיבה שבאופן טבעי ילדים כל כך שובבים, סקרנים וחברותיים היא בגלל שהתכונות האלה היו הכח המניע מאחורי יכולות הילדים ללמד את עצמם. המאפיינים "הילדותיים" האלה עודדו ועוצבו, על ידי הברירה הטבעית, בדיוק כדי לשרת את תפקיד הלימוד, בתנאים של חירות בילדות.

אז, כשאנחנו מכריחים ילדים לשבת בכסאות שלהם, להקשיב למורה ולעשות רק מה שאומרים להם, כל עצם בגופם, וכל תא עצב בשריריהם, מתנגדים. הגוף שלהם אומר להם, "זה לא בסדר. אני צריך לשלוט במעשים שלי. אני צריך לשחק עם המיומנויות שנראות לי חשובות. אני צריך לחקור את השאלות שמסקרנות אותי, לא אלה שמשעממות אותי. אני צריך לשים לב למה שעושים האנשים בעולם האמיתי, לא למה שהמורה הזה, שאפילו לא נראה שהוא חלק מהעולם שמחוץ לבית הספר, אומר לי. אם לא אעשה את הדברים שהאלה שאני חייב לעשות, לא אגדל להיות בן אדם כשיר ומכובד." בזמן הציידים-לקטים, ילד שלא הרגיש שהוא מונע כל כך בחוזקה לנהל את חייו וחינוכו היה גדל להיות לא-יוצלח.

אז, לילדינו יש אינסטינקטים שמניעים אותם ללמד את עצמם דרך משחק חופשי, חקר וחברותיות. אבל לנו יש בתי ספר שמתעקשים שהם יוותרו על החופש הזה ויעשו מה שאומרים להם. בתי הספר מעולם לא עבדו היטב, ואפילו בתאוריה לא יכולים לעבוד היטב, בגלל שהם תמיד מציבים את בתי הספר נגד הילד וכך מעוררים התנגדות.

מה אנחנו הולכים לעשות בקשר לאי-ההתאמה האבולוציונית הזאת?

נראה שיש לנו שתי אפשרויות. אנחנו יכולים להמשיך למעוד בדרכינו עם המערכת הכפייתית של בתי הספר ולהמשיך להילחם באינסטינקטים של ילדינו, בעזרת תרופות או כל אמצעי אחר שיעזור לנו לעמעם את צעקתם לחירות. או, שאנחנו יכולים לאמץ את מה שנראה לרוב האנשים בימינו כגישה קיצונית, אפילו לא שפויה לחינוך, אבל שלציידים-לקטים נראתה כהגיון בריא. הגישה הקיצונית הזאת היא לתת לילדינו ללמד את עצמם, בזמן שאנחנו מספקים את התנאים לאפשר זאת.

הרעיון שילדים יכולים לכוון את הלימוד של עצמם, ולעשות זאת היטב, נראה אבסורדי לרוב האנשים בימינו. אנחנו כל כך מותנים לרעיון שלימוד מצריך הכוונה מלמעלה וכפייה. אבל, לאלה שמוכנים לבחון אותן, הראיות מכריעות הן שהגישה של הציידים-לקטים ללימוד יכולה לעבוד נהדר בחברה שלנו היום. תיארתי את הראיות במאמרים קודמים (ראו למשל את זה). אנחנו יכולים לבנות מרכזי למידה ומשחק – בדומה לבית הספר סאדברי ואלי – שיספקו לילדים את המשאבים שהם צריכים כדי ללמד את עצמם. האמצעים החיוניים כוללים גישה להרבה ילדים בגילאים שונים לשחק עימם, גישה לכלים חיוניים לתרבות שלנו, וגישה למבוגרים דואגים – הכל בתוך ההקשר של קהילה ערכית שמכילה את הערכים הגבוהים ביותר בחברה שלנו. מדהים ככל שזה נשמע לחלק, אפשר לעשות זאת בהרבה פחות כסף וטרחה מאלה שמשתמשת בהם המערכת הנוכחית של חינוך כפוי. וסוג כזה של מוסד – בשונה מבתי הספר הרגילים שלנו – מלא בהתרגשות והנאה.

האם הילדים שלכם מוחים על בית הספר? האם אתם מחיתם? איך נראית (נראתה) המחאה? איך התמודדתם עם הסתירה בין הדחף האנושי לחירות ומערכת החינוך הכופה שלנו? מה אתם חושבים שאנחנו יכולים לעשות, כחברה, כדי לפתור את הסתירה הזאת? אני מתעניין בחוויות ומחשבות שלכם.

כמו תמיד, אני מעדיף שתפרסמו את ההערות והשאלות שלכם פה, במקום לשלוח אותם אלי באימייל פרטי. כשאתם מפרסמים אותם פה, אתם משתפים עם קוראים אחרים, לא רק איתי. אני קורא את כל ההערות ומנסה להגיב לכל השאלות הרציניות. כמובן, אם יש לכם משהו להגיד שתקף רק לכם ולי, תשלחו לי אימייל.

הערות

[1] להרבה יותר על ציידים-לקטים, אורח חייהם ואמצעי החינוך שלהם, ראו:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. תבדקו כאן.

————————————————

פיטר גרייפיטר גריי, ד"ר. פרופסור למחקר באוניברסיטת בוסטון, המחבר של "חופשיים ללמוד" (Free To Learn, Basic Books) ו "פסיכולוגיה" (Psychology, Worth Publishers, ספר הוראה אוניברסיטאי כעת במהדורה שישית). הוא ערך ופרסם מחקרים בפסיכולוגיה השוואתית, אבולוציונית, התפתחותית וחינוכית. הוא למד לתואר ראשון באוניברסיטת קולומביה ורכש דוקטורט במדעי הביולוגיה באוניברסיטת רוקפלר. כתיבתו ומחקרו הנוכחיים מתרכזים בעיקר על דרכי הלמידה הטבעיות של ילדים ועל הערך המתמשך של משחקים. הוא משחק בעצמו לא רק במחקר וכתיבה, אלא גם ברכיבת אופניים למרחקים, קייקים, סקי למרחקים וגידול ירקות. אתם מוזמנים לבדוק את שאר הרשומות בבלוג שלו "החופש ללמוד".

עידן מלמד

איך להשאיר מורים איכותיים במערכת

איך להשאיר מורים איכותיים במערכת

לשר החינוך הרב שי פירון שלום,

כמו שכל מנהל יודע, טיב הארגון הוא כטיב אנשיו. לכן אני רוצה לעזור לך להשיג ולהשאיר מורים איכותיים במערכת החינוך.

רוב הדיון על איך למשוך מורים איכותיים ולהשאיר אותם במערכת סובב סביב כסף. מחקרים עדכניים בנושא מוטיבציה וביצועים, כפי שטוען דניאל פינק מצביעים על עוד 3 גורמים עיקריים – אוטונומיה, מיומנות, ותכלית. אז בואו נרחיב על כל אחד מהם כדי לראות מה באמת רוצים מורים איכותיים.

אוטונומיה:

לכל בית ספר יש תלמידים שונים, הורים שונים, מורים שונים ומנהל/ת שונה. לכן לא הגיוני שכל בית ספר ינוהל לפי אותה תבנית. אם מיניתם מנהל בית ספר שאתם לא סומכים עליו, תחליפו אותו. אם מיניתם מנהל בית ספר שאתם כן סומכים עליו, תזוזו לו מהדרך. הוא לא צריך מעליו מפקח, הוא לא צריך שתגידו לו כמה שעות חשבון יש לספק לתלמידים בכיתה ד', הוא לא צריך שתבחנו את התלמידים שלו על מנת להשוות אותם לתלמידים בבתי ספר אחרים. הוא לא צריך בנק הערות שמתוכו מוריו יהיו רשאים לבחור מה מגדיר הכי טוב את התלמיד שלהם.

כלל האצבע הוא לאפשר לבית הספר את מידת האוטונומיה הגדולה ביותר שניתן.

מומחיות:

לכל עבודה אנחנו צריכים אנשים מומחים, ולכל מומחיות אנחנו קוראים בשם. לאנשים שמומחים בתכנות אנחנו קוראים מתכנתים, לאנשים שמומחים בבישול אנחנו קוראים טבחים או שפים, ולאנשים שמומחים בחינוך אנחנו קוראים מחנכים. אבל כמו שאמרה דבורה מאייר, "בשביל למלא את הראש בידע, אנחנו לא צריכים מבוגרים מומחים".

כלל האצבע הוא שיש לנו דחף פנימי שמוביל אותנו לרצות להיות טובים יותר במה שאנחנו עושים, בתנאי שאנחנו עושים משהו שדורש מומחיות.

תכלית:

אף מורה איכותי לא הלך ללמוד חינוך כדי לפלוט חומר עיוני שהתלמידים שלו שוכחים אחרי שבוע. מורים איכותיים רוצים לעזור לילדים להתפתח אינטלקטואלית, רגשית, מוסרית ומוטורית. מורים איכותיים רוצים לשמר את אהבת הלמידה של הילדים, לא לדכא אותה. מורים איכותיים רוצים ללוות את הילד בדרך ההתפתחות הייחודית לו, לא להפוך את הילד למספר. מורים איכותיים רוצים להרגיש שהם באמת תורמים לילד, ולדעת שהילד מרגיש ששניהם באותה סירה.

כלל האצבע אומר שמידת הרצון של המורה ללכת לעבודה בבוקר מעידה על רמת התכלית שהוא מוצא בה.

כסף:

זה הנושא הכי קל. המחקרים העדכניים בנושא כסף הם חד משמעיים. הם מראים שתמריצים כספיים מעלים את איכות הביצועים רק כשהמטלה לא דורשת מיומנות חשיבתית. אנשים עושים עבודה איכותית כשהם לא חושבים על כסף בזמן שהם עושים אותה. לכן לתמרץ לפי תוצאות מבחנים, או לשלם לפי שכר שעתי עלול להזיק לאיכות עבודתם של המחנכים.

כלל האצבע הוא לתת שכר חודשי שהמורים מרגישים שהוא הוגן.

לסמוך עליהם:

בשורה התחתונה, הילדים שלנו מבלים שש שעות ביום למשך 12 שנים בבית הספר. אז בואו נשים שם מבוגרים שאנחנו סומכים עליהם, ניתן להם שכר הוגן, מרחב פעולה רחב ככל האפשר, אפשרות לעסוק בחינוך אמיתי ותכלית שתהיה מספיק טובה כדי שהם ירצו לקום לעבודה בבוקר.

אז יגיעו מורים איכותיים לעבודה במערכת החינוך, והציבור יתייחס למשרד החינוך בהתאם.

בידידות,

עידן מלמד.

אלפי קוהן

האמת על שיעורי בית

פורסם בתשיעי לספטמבר 2006 ב – Education Week

האמת על שיעורי בית

מטלות מיותרות מחזיקות מעמד בגלל תפיסות שגויות נפוצות לגבי למידה

מאת אלפי קוהן

יש משהו מרתק בתוכניות חינוכיות שנמצאות בבירור במחלוקת עם הנתונים הקיימים. בתי ספר ענקיים עדיין נבנים למרות שאנחנו יודעים שתלמידים נוטים להסתדר טוב יותר במקומות קטנים שפועלים ליצירת קהילות דמוקרטיות תומכות. הרבה ילדים שמוכשלים על ידי הסטטוס קוו האקדמי מאולצים להשאר כיתה למרות שהמחקרים מראים שזו כמעט דרך הפעולה הגרועה ביותר עבורם. שיעורי בית ממשיכים להינתן – בכמויות גדולות מתמיד – למרות חוסר הראיות שהם חיוניים או אפילו מועילים ברוב המקרים.

המימדים של חוסר ההתאמה האחרונה לא היו ברורים לי עד שהתחלתי לבחון את המחקרים בשביל ספר חדש. בהתחלה, מצאתי שעשורים של חקירה נכשלו למצוא כל ראיה לכך ששיעורי בית מועילים לתלמידים בבית הספר היסודי. אפילו אם אתם מחשיבים מבחנים תקניים כאמת מידה שימושית, שיעורי בית (אי אלו מול כלום, או יותר מול פחות) אפילו לא מקושרים עם ציונים גבוהים יותר בגילאים האלה. התוצאה היחידה שעולה היא גישה שלילית יותר מצד התלמידים שמקבלים יותר מטלות.

בבתי הספר העל-יסודיים, חלק מהמחקרים מצאו התאמה בין שיעורי בית לבין תוצאות במבחנים (או ציונים), אבל הם לרוב מאוד קטנים ונוטים להעלם כשמחילים אמצעי בקרה סטטיסטיים מתוחכמים יותר. יתרה מכך, אין שום ראיות שהישגים גבוהים יותר הם בזכות שיעורי הבית גם כשההתאמה מתקיימת. לא קשה לחשוב על הסברים אחרים למה תלמידים מוצלחים עלולים להיות בכיתות בהם יש יותר שיעורי בית – או למה הם מקדישים לכך יותר זמן מחבריהם.

התוצאות של מבחנים ארציים ובין לאומיים מעלים ספקות נוספים. דוגמה אחת מני רבות היא הניתוח של "מגמות בלימודי מתמטיקה ומדע" (TIMSS) של 1994 ו- 1999 מ-50 מדינות. החוקרים דייויד בייקר וג'ראלד לטנדר כמעט ולא הצליחו להסתיר את הפתעתם כשהם פירסמו את התוצאות שלהם בשנה שעברה: " לא רק שלא מצאנו שום קשר חיובי," אלא "ההקשרים הכלליים בין הממוצע הלאומי של הישגי תלמידים והממוצעים הלאומיים (בכמות שיעורי הבית) הם כולם שליליים."

לבסוף, אין כל קצה ראיה שתתמוך בהנחה המקובלת ששיעורי בית מניבים תועלות לא-אקדמיות לתלמידים בכל גיל. הרעיון ששיעורי בית מלמדים הרגלי עבודה טובים או מפתחים תכונות אופי חיוביות (כמו משמעת עצמית ועצמאות) יכלו לקבל מעמד של אגדה אורבנית אילולא העובדה שהם נלקחים ברצינות גם בפרברים ואיזורים כפריים.

בקצרה, ללא תלות בקירטריון כלשהו, אין סיבה לחשוב שלרוב התלמידים יהיה איזשהו חיסרון אם שיעורי הבית היו מצומצמים בחדות או אפילו נזנחים. אף אל פי כן, רוב רובם של בתי הספר האמריקאים – יסודיים ועל-יסודיים, ציבוריים או פרטיים – ממשיכים לחייב את תלמידיהם לעבוד משמרת שנייה על ידי הבאת משימות אקדמיות הביתה. לא רק שהדרישה הזאת מתקבלת ללא עוררין, אלא שכמות שיעורי הבית גדלה, במיוחד בכיתות הנמוכות. סקר לאומי גדול וארוך טווח, מצא שיחס הילדים בין גילאי שש לשמונה שדיווחו על שיעורי בית ביום נתון עלה מ 34 אחוזים ב 1981 ל 58 אחוזים ב 1997 – והזמן השבועי שמנוצל ללמידה בבית יותר מהוכפל.

סנדרה הופרת' מאוניברסיטת מרילנד, אחת ממחברות המחקר הזה, בדיוק שיחררה עדכון שמבוסס על נתונים מ-2002. כעת היחס של ילדים צעירים שהיה להם שיעורי בית ביום נתון קפץ ל- 64 אחוזים, וכמות הזמן שהם משקיעים בהם עלה בעוד שליש. האירוניה פה מכאיבה בגלל שהראיות להצדקת שיעורי בית לילדים צעירים לא רק מפוקפקות – הן לא קיימות.

*

אז למה אנחנו עושים משהו שבו הנגד (לחץ, תסכול, ריבים משפחתיים, הפסד זמן לפעילויות אחרות, הפחתה אפשרית בהתעניינות בלמידה) עולה כל כך על הבעד? סיבות אפשריות הן חוסר כבוד למחקרים, חוסר כבוד לילדים (משתמע מההחלטיות שלנו להשאיר אותם עסוקים אחרי בית הספר), חוסר רצון לפקפק במנהגים קיימים, והלחץ מלמעלה ללמד יותר דברים יותר מהר כדי להעלות ציונים בשביל שנוכל לצעוק ש"אנחנו מספר 1!"

כל ההסברים האלה מתקבלים על הדעת, אבל אני חושב שיש עוד משהו שאחראי על ההאכלה המתמשכת שלנו של שמן הדגים המודרני הזה. בגלל שרובנו מאמינים שההגיון הבריא אומר ששיעורי בית מועילים אקדמית, אנחנו נוטים להתעלם מהכשלון במציאת יתרונות כאלה. בתורה, האמונה שלנו ששיעורי בית אמורים לעזור מבוססת על חוסר הבנה בסיסי לגבי למידה.

תשקלו את ההנחה ששיעורי בית צריכים להיות מועילים רק בגלל שהם נותנים לתלמידים יותר זמן להתמחות בנושא או מיומנות מסויימים. (הרבה ברי סמכא מסתמכים על ההנחה הזאת כשהם קוראים להארכת יום או שנת הלימודים. אכן, שיעורי בית עלולים להיראות כדרך זולה להאריך את יום הלימודים.) לצערינו, הנימוק הזה מתגלה כפשטני בצורה מעוררת רחמים. בזמנו "כשפסיכולוגים ניסיוניים למדו בעיקר על מילים והברות חסרות משמעות, חשבו שלמידה מסתמכת על זמן באופן בלתי נמנע," מסבירים חוקר הקריאה ריצ'ארד ק. אנדרסון ועמיתיו. אבל "מחקרים מאוחרים יותר רומזים שהאמונה הזאת שגויה."

ההצהרה "אנשים צריכים זמן ללמוד דברים" היא נכונה, בבירור, אבל היא לא נותנת לנו הרבה ערך שימושי. לעומת זאת, הטענה "זמן רב יותר מוביל בדרך כלל ללמידה טובה יותר" היא מעניינת הרבה יותר. היא גם שגויה בצורה ניתנת להוכחה, לעומת זאת, כי יש מספיק מקרים שבהם יותר זמן לא מוביל ללמידה טובה יותר.

למעשה, הכי פחות מתקבל על הדעת שיותר שעות מייצרות תוצאות טובות יותר כשמעורבים הבנה ויצירתיות. אנדרסון ועמיתיו מצאו שכשמלמדים ילדים לקרוא על ידי התמקדות במשמעות הטקסט (לעומת התמקדות בכישורים פונטיים), הלמידה שלהם "לא תלויה בכמות זמן ההוראה." בחשבון, גם, כמו שגילו קבוצה אחרת של חוקרים, הזמן במטלה קשור ישירות להישגים רק אם הפעילות והתוצאה המדידה מתמקדים בשינון וזיכרון בניגוד לפתרון בעיות.

קרול איימס מאוניברסיטת מישיגן סטייט מציינת שלא "שינויים מדידים בהתנהגות" – כמו חיוב תלמידים לבלות יותר שעות על ספרים או דפי תרגיל – הם שעוזרים לתלמידים ללמוד טוב יותר. אלא, אלה "שינויים מדידים בדרכים בהם תלמידים רואים את עצמם ביחס למטלה, עוסקים בתהליך הלמידה, ואז מגיבים לפעילויות הלמידה והמצב." בתורם, הלכי הרוח והתגובות האלה מגיחים מהדרך בה מורים חושבים על למידה, וכתוצאה מכך, איך הם מארגנים את כיתותיהם. בלתי סביר שלהטלת שיעורי בית תהיה השפעה חיובית על כל אחד מהמשתנים האלה. אנחנו עשויים להגיד שחינוך הוא פחות מה שהמורה מעביר ויותר מה שמאפשר לעזור לתלמידים לגלות – ויותר זמן לא יעזור להביא את השינוי הזה.

ביחד עם הדגש המוגזם על זמן נמצאת האמונה הנפוצה ששיעורי בית "מחזקים" את המיומנויות שתלמידים למדו – או, לחילופין, לימדו אותם – בכיתה. אבל מה זה אומר למעשה? לא יהיה הגיוני להגיד "תמשיך להתאמן עד שתבין" כי חזרה לא יוצרת הבנה – רק לתת לילדים שעת יעד לא מלמד כישורי ניהול זמן. מה שיכול להיות הגיוני הוא להגיד "תמשיך להתאמן עד שמה שאתה עושה יהיה אוטומטי." אבל איזה מיומנויות טובות לסוג כזה של שיפור?

התשובה היא תגובות התנהגותיות. מומחיות בטניס דורשת הרבה אימונים, קשה לשפר את החבטה שלך בלי לבלות הרבה זמן במגרש. אבל לצטט דוגמה כזאת על מנת להצדיק שיעורי בית היא דוגמה למה שפילוסופים קוראים לו טיעון מעגלי. היא מניחה בדיוק מה צריך להוכיח, והוא שחקירה אינטלקטואלית היא כמו טניס.

ההנחה שהם מקבילים נגזרת מביהייבוריזם, שהיא השורש לפועל "חיזוק" וכן הבסיס לראייה מדולדלת לגבי למידה. בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים, כשג'ון ב. ווטסון ניסח את התיאוריה שלו שלאחר מכן תגיע לשלוט בחינוך, חוקר מפורסם הרבה פחות בשם וויליאם בראונל קרא תיגר על גישת התרגול-והאימון במתמטיקה שהשתרשה כבר אז. "אם מישהו רוצה להצליח בחשיבה כמותית, אותו אחד צריך הון של משמעויות, לא מספר גדול של 'תגובות אוטומטיות,'" הוא כתב. "תרגול לא מפתח משמעויות. חזרה לא מובילה להבנה." למעשה, אם "חשבון נעשה בעל משמעות, הוא הופך לכך למרות התרגול."

התובנות של בראונל הועשרו בשורה ארוכה של מחקרים שהדגימו שהתבנית הביהייביוריסטית היא, אם תסלחו על הביטוי, שטחית באופן עמוק. אנשים מבלים את חייהם בבניית תיאוריות על איך פועל העולם, ואז בונים אותם מחדש לאור ראיות חדשות. תרגול רב יכול לעזור לחלק מהתלמידים לזכור תשובה טוב יותר, אבל לא להיות יותר טובים – או אפילו מורגלים – בחשיבה. ואפילו כשהם כבר רוכשים מיומנות אקדמית דרך תרגול, הדרך בה הם רוכשים אותה צריכה לגרום לנו לעצור. כמו שהראה הפסיכולוג אלן לאנגר, "כשאנחנו מתרגלים את עצמינו במיומנות מסויימת כך שהיא הופכת לטבע שני," אנחנו עלולים לבצע את המיומנות בצורה "חסרת דעת", כך שננעל לדפוסים ותבניות שהן פחות מאידיאליים.

אבל אפילו אם תרגול הוא שימושי לפעמים, אנחנו לא זכאים להסיק ששיעורי בית מסוג כזה עובדים אצל רוב התלמידים. הם לא עוזרים לאף אחד מאלה שלא מבינים מה שהם עושים. שיעורי בית כאלה גורמים להם להרגיש טפשים, מרגילים אותם לעשות דברים בצורה לא נכונה (בגלל שמה שבאמת "מחוזק" הן הנחות מוטעות), ומלמד אותם להסתיר מה שהם לא יודעים. באותו זמן, תלמידים אחרים באותה כיתה כבר ביססו את המיומנות הזאת, לכן תרגול נוסף הוא בזבוז זמן עבורם. יש לנו ילדים, עם כך, שלא צריכים את התרגול ואחרים שלא יכולים להשתמש בו.

יתר על כן, אפילו אם תרגול היה עוזר לחלק מהתלמידים, זה לא אומר שהם צריכים לעשות אותו בבית. במחקר שלי מצאתי כמה מורים נהדרים (של כיתות שונות ובעלי רקע הוראתי מגוון) שלעיתים נדירות, אם בכלל, מצאו שזה הכרחי לתת שיעורי בית. חלקם לא רק שלא הרגישו צורך להכריח תלמידים לקרוא, לכתוב או לעבוד בחשבון בבית, הם העדיפו שהתלמידים יעשו את הדברים האלה בכיתה היכן שהיה אפשר לצפות, לכוון ולשוחח.

לבסוף, כל יתרון תיאורטי של שיעורי בית צריך להישקל נגד ההשפעה שיש להם על עניין התלמידים בלמידה. אם לעמול על דפי תרגילים מעמעם את החשק של מישהו לקרוא או לחשוב, לבטח זה לא יהיה שווה את השיפור במיומנויות. וכשפעילות מרגישה כמו עבודת פרך, גם איכות הלמידה נוטה לסבול. זה שכל כך הרבה ילדים מתייחסים לשיעורי בית כמו משהו לסיים במהירות האפשרית – או אפילו כמקור משמעותי ללחץ – עוזר להסביר למה נראה שהם לא מציעים כל יתרון אקדמי אפילו לאלה שיושבים בצייתנות ומסיימים את המטלות שניתנו להם. כל המחקר שמראה ערך קטן לשיעורי הבית עלול לא להיות מפתיע בסופו של דבר.

התומכים בשיעורי הבית כמעט ולא מסתכלים על הדברים מנקודת המבט של התלמיד. להפך, מתייחסים לילדים כאובייקטים דוממים שעליהם צריך לפעול: אלץ אותם לתרגל והם ישתפרו. הטענה שלי היא לא רק שנקודת המבט הזאת היא מזלזלת, או שהיא שארית של פסיכולוגיית גירוי-תגובה מיושנת. אני גם רומז שהיא מזיקה. אי אפשר להכריח ילדים לרכוש מיומנויות. הם לא מכונות ממכר שאנחנו שמים בהם יותר שיעורי בית ומקבלים יותר למידה.

אבל הנחות שגויות כאלה חדרו לכל סוגי השכונות, ומחזיקים בהם הורים, מורים וחוקרים כאחד. אלה האמונות האלה שהופכות לכל כך קשה אפילו את העלאת הספק במדיניות של הטלת שיעורי בית קבועים. אפשר להראות לנו את המחסור בראיות תומכות ולא תהיה לזה שום השפעה אם אנחנו נשואים לחוכמה עממית ("אימון מביא לשלמות", יותר זמן שווה לתוצאות משופרות).

מצד שני, ככל שנלמד יותר על למידה, כך נהיה מוכנים יותר לערער על הרעיון ששיעורי בית חייבים להיות חלק מבית הספר.

——————————————————————————————-

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

מבחנים תקניים: להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מבחנים תקניים

להפריד בין ילדי המוץ לילדי הבר

מתוך ההקדמה לספרה של סוזן אוהניאן What Happened to Recess and Why Are Our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw-Hill, 2002

מאת אלפי קוהן

מכל התהומות שמפרידים בין עולם אחד לשני, אין רחב יותר מהפער בין האנשים שקובעים מדיניות והאנשים שסובלים מההשלכות. יש את אלה שגרים בנוחיות על האולימפוס, מפיצים פקודות ונאומים, ויש את אלה שנמצאים על האדמה ולומדים את המציאות המוחשית מאחורי המילים. זה ההבדל בין מחוקק שמוחק כבדרך אגב פריט מהתקציב (ואולי מחייך לעצמו על הקטנת גודל הממשל) לבין אם קשת יום שלומדת שלא תהיה לה עזרה עם הגז לחימום בחורף הקרוב. זה ההבדל בין אדם עם חזה מלא אותות שתוקע סיכה על מפה (ואולי ממלמל על הצורך להדוף את את קו האויב) לבין איש צעיר בשדה שהכבד שלו נוקב פתאום מירי צלפים.

וזה ההבדל בין מבוגרים חשובים שמשכנעים אותנו באדיקות לחייב את המערכת החינוכית שלנו ל"מתן דין וחשבון" לבין ילד בן 9 שמתעב את בית הספר כי הימים שלו מלאים עכשיו במבחני הכנה במקום פרוייקטים וחידות. שם למעלה: אנשים שדופקים מעל הפודיום על הצורך בסטנדרטים ברמה עולמית. כאן למטה: ילדים קטנים מתייפחים, ילדים גדולים שמונעים מהם תעודה על סמך ציון במבחן אחד, מורים נהדרים שרוכנים מעל מודעות הדרושים.

יש הרבה מה להגיד על ההגיון המזוייף של תנועת הסטנדרטים הנוקשים ועל הדרך בה מבחנים תקניים מודדים את הדברים הכי פחות חשובים. הטיעונים והראיות נמצאים פה, לכל מי שרוצה להציץ מאחורי השכנועים הצדקניים, או לחקור את הדרך בה מתכננים ומשתמשים במבחנים. התיקיות שלי מפוצצות בטיעונים חותכים ונתונים מפלילים.

אבל יש גם מקום לנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית. בלי קשר לפירושים הנפוצים השגויים של הגישה הפילוסופית הזאת, אקזיסטנציאליזם מתחיל עם העובדה שכל אחד מאיתנו הוא מרכזו של ניסיון, האחד שקולט ופועל ומשקיף על העולם. הוא מורד נגד שיטות ומנהגים שמוחצים או מונעים את הסובייקטיביות שלך על ידי הפחתתך לחלק מקהל, נתון מדעי או שערוך חיוור של איזה מציאות נעלה.

פעם, האקזיסטנציאליסטים מרדו נגד אסנציאליזם הגלייני או פלאטוניזם. היום, הם – אנחנו – נקראים למרוד נגד אנשים שלא חושבים על ילדים "אלא על איך שהם מחלקים את עצמם לפי עשירונים", כמו שרוברט הוגאן, יושב הראש לשעבר של המועצה הארצית של מורי הספרות, אמר פעם. כן, זה חשוב לפתח תובנה רבה יותר על הארכיטקטורה האינטלקטואלית של מנהגים בעייתיים, לאסוף מידע שבונה נגדם תיק. אבל זה חשוב גם שלא נבטל את התגובה הראשונית שלנו כשאנחנו שומעים על מימדי שיגעון הבחינות: "יצאנו מדעתנו?" מה לעזאזל נתנו להם לעשות לילדים שלנו?"

לפני כמה מאות שנים, קאנט אמר לנו שהדבר היחיד שאנחנו לא רשאים לעשות, מבחינה מוסרית, הוא להתייחס לאנשים כאמצעים למטרה, ככלים על מנת להשיג יעדים אחרים. עבר הרבה זמן מאז שקראתי אותו, אבל לא זכור לי שהוא עשה יוצא מהכלל כלפי אנשים נמוכים מאוד שלא אוכלים את הירקות שלהם. כך, לא תעבור ההקרבה של ילדים על מזבח הדין וחשבון, השימוש בהם בניסוי ענק במבחנים גורליים וההתעלמות מהנזק הממשי שנעשה להם.

לפני כשנה, לדבורה מאייר ולי היה מארוחות הערב האלה שאנחנו מנסים להבין את הטבע הבסיסי של תנועת הסטנדרטים הנוקשים לפני שמגיע החשבון. באותו ערב הגענו לאפשרות חשוכה מאוד, אחת שאולי הכי טוב להעביר אותה בצורה של ניסוי חשיבתי. נניח שבשנה הבאה כמעט כל התלמידים במדינה שלך יעמדו בסטנדרטים ויעברו את המבחנים. מה אתם חושבים שתהיה התגובה מהפוליטיקאים, אנשי העסקים ועורכי העיתונים? האם הם יניעו את ראשיהם בהערצה ויגידו, "לעזאזל, המורים האלה טובים"? האפשרות הזאת, כמובן, מצחיקה בגלל שהיא חסרת סיכוי. כל פעם שפרשתי את התרחיש ההיפותטי הזה, הקהל אמר לי שהצלחת התלמידים תלקח בודאות כראייה לכך שהמבחנים היו קלים מדי.

אז מה זה אומר? ההשלכה שאין לברוח ממנה, כמו שמראה מאייר, היא שהביטוי "סטנדרטים גבוהים" בהגדרתו מתייחס לסטנדרטים שלא כולם יכולים להשיג. אם כולם יכלו להשיג אותם, היינו רואים בכך הוכחה ברורה מטבעה שהסטנדרטים היו נמוכים מדי – ושצריך להגביה אותם – עד שיווצרו כשלונות. למרות יחסי הציבור המצופים סוכר, כל תנועת הסטנדרטים-ודין-וחשבון לא נועדה לעזור לכל התלמידים לההפך ללומדים טובים יותר. היא לא מחוייבת ללא להשאיר אף ילד מאחור. בדיוק ההיפך: זה מתקן מיון מתוחכם, שמפריד בין מוץ לבר. ואל תשאלו מה קורה למוץ.

זה דבר אחד להצדיק את היוזמה חסרת הלב הזאת בתארים מופשטים, כמו מצויינות או ציפיות גבוהות. זה משאיר אדם עם טעם מר. אבל כשהתהליך של הכשלת כמויות גדולות של ילדים, או להכריח אותם לנשור, או הפיכת בתי הספר למפעלי הכנה למבחנים ענקיים מנומק בתור טובתם של התלמידים העניים ובני המיעוטים – אלה שמלעשה סובלים הכי קשה ממבחנים גורליים – אז אדם כושל לאחור מהפרדוקס המחליא הזה, החוצפה האורווליינית המוחלטת של הסטנדרטיינים.

לרוב, כמובן, הם יכולים להצליח בהעלאת ממוצע הציונים. אתה מונע הפסקות מילדים, נפטר ממוסיקה ואמנות, מצמצם את שיעורי החברה והדיונים על אירועי היום, מציע פחות זמן לקרוא ספרים לשם ההנאה, סוחט החוצה את הטיולים, הפרוייקטים הרב תחומיים והקורסים האיכותיים, מעביר מספיק זמן בלימוד טריקים להצלחה במבחנים, ואתה יכול להיות בטוח, זה אפשרי להעלות את הציונים. אבל התוצאות הן חסרות משמעות במקרה הטוב. כשבית ספר או מחוז מדווח על תוצאות מבחנים טובים יותר השנה מאשר בשנה שעברה, הורים בעלי ידע וצופים אחרים מגיבים בשאלה, "אז מה?" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר לא משקפים בהכרח הוראה או למידה איכותית יותר) – או אפילו, "אוי לא" (כי תוצאות מבחנים טובים יותר עלולים להעיד על איכותה הוראה ולמידה פחותה).

וכשאתה מבין שהמבחנים הם מצביעי איכות לא מהימנים, אז איזה סיבה יש לחשוף ילדים – בדרך כלל ילדים אמריקאים אפריקאים או ממוצא לטיני – לתוכניות המשטר החינוכיות המשעממות, הורגות הנפש האלה שתוכננו בעיקרון על מנת להעלות תוצאות מבחנים? אם הטיעון היחיד שלך לטובת תוכנית כזאת הוא שהיא משפרת תוצאות במבחנים פגומים מהיסוד, לא סיפקת שום טיעון אמיתי. תעיף הצידה את עמודי התמיכה המלאכותיים למען "הצלחה לכל", "מגרש פתוח", "מומחיות קריאה", ותרגולים מומצאים מראש אחרים שמטרתם לתרגל ילדים להפיק את התשובות הנכונות (הרבה פעמים בכלל בלי הבנה), והתוכניות האלה יתמוטטו מכובד המעמסה שלהם.

כדי להרוס את עמודי התמיכה, אנחנו חייבים להציע ביקורת ממושכת שמאמצת אל ליבה נתונים וניסיון. אני לא רוצה להשמע כמו קהלת, אבל יש עת ללמידה ועת לסיפורים, מקום להתקוממות סוערת וגם לניתוח שקול. באופן דומה, יש מקום לשלל אסטרטגיות, החל ממכתבים פושרים לעורך ועד לאי-ציות אזרחי. כל הורה בצפון אמריקה שמפקפק בכך שציון מבחן תקני משקף בדיוק את המיומנויות והאפשרויות של ילדו או ילדתו, כל הורה שדואג מההשלכות החינוכיות של גחמת המבחנים, צריך להגיע למסקנה שאין שום סיבה בעולם שצריך לשלוח את אותו ילד לבית הספר באותם ימים בהם עורכים את המבחנים. זהו השיעור המתמשך של תנועת זכויות האזרח: מנהגים רעים או חוקים לא צודקים יכולים להמשיך רק בעזרת שיתוף פעולה או הסכמה. אם, לאחר שיידענו וגייסנו את שכנינו, אנחנו מונעים את ההסכמה הזאת ומסרבים לשתף פעולה במה שנעשה לילדינו, אז נוכל להחזיר את השפיות לבתי הספר – ואם אנחנו כבר שם, להחזיר את ההפסקה.

———————————————————————————

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

————————-

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1998. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.