תגית: בית ספר

סאדברי ואלי

כמה מילים על סאדברי ואלי

כמה מילים על סאדברי ואלי

מאת סקוט דיוויד גריי

בית הספר סאדברי ואלי קיים כבר 38 שנים (הערת המתרגם – המאמר נכתב בשנת 2006), ויותר משלושים בתי ספר אחרים מסביב ומחוץ למדינה שלנו (ארצות הברית) רואים את הצלחת בית הספר ומתכננים את בתי הספר שלהם לפיו.
בית הספר מקבל תלמידים מגילאי ארבע ומעלה, ומעניק תעודת בגרות. זהו בית ספר פרטי, שמסתמך על שכר לימוד ולא עוסק בגיוס כספים. מחקרים על בוגרינו מראים שהם "מצליחים" לפי כל קריטריון. רובם הגיעו לבחירה הראשונה שלהם במכללה או בקריירה, לרובם יש הכנסה נוחה, וגם (ההגדרה הכי טובה להצלחה, בעיניי) רובם אנשים שמחים.

המבנה הפיסי הוא אחוזה ויקטוריאנית יפיפייה שממוקמת בקמפוס של 40 דונם. הוא מרוהט כמו בית, עם ספות, כסאות, ספרים בכל מקום (ולא מוחבאים בספריה) וכו'. השטח מצוין לספורט ומשחקים ולבית הספר יש מספר שירותים. חדרי מוסיקה, חדר אמנות, אינטרנט מהיר, חדר חושך, פסנתר, מערכת סטריאו, אגם נהדר לדיג, מספר מחשבים וכו'.
תלמידים (מגיל ארבע ומעלה) חופשיים לעשות ככל העולה על רוחם במהלך היום, כל עוד הם שומרים על חוקי בית הספר (עוד על חוקי בית הספר מאוחר יותר). אף אחד לא מחוייב להשתתף בשיעורים, ולמעשה, שיעורים הם נדירים וכמעט לא דומים למושג הרגיל של "שיעור". אין מבחנים או ציונים מכל סוג שהוא. התלמידים ואנשי הצוות (מורים) שווים בכל מובן. התלמידים ואנשי הצוות פונים אחד לשני בשמם הפרטי, וקשה להבדיל בין היחסים בין התלמידים לאנשי הצוות ליחסים בין התלמידים.

בית הספר נמשל דמוקרטית, על ידי ישיבת בית הספר. ישיבת בית הספר נפגשת פעם בשבוע, והיא מורכבת מתלמידים וצוות (קול אחד לאדם, לפי הספר Robert’s Rules of Order). היא מחליטה על כל הנושאים החשובים. בחירת פקידים ניהוליים מתוך החברים שלה (כן, אין הבחנה בין תלמידים לצוות בכל הנוגע לכשירות למשרה), החלטה על חוקי בית הספר (שנאכפים על ידי ועדת השיפוט, ראו מאוחר יותר), הוצאות כספיות, הגשת התקציב השנתי לאישור על ידי האסיפה (ראו מאוחר יותר), גיוס, פיטורים וגיוס מחדש (אין קביעות, כל אנשי הצוות מועמדים מחדש כל שנה) וכו'.

אסיפת בית הספר נפגשת פעם בשנה, והיא מורכבת מתלמידים, צוות והורי התלמידים (כיוון שרוב ההורים משלמים את שכר הלימוד, זה רק נראה הגיוני לתת להם קול בשימוש של כספם). היא חייבת לאשר את התקציב (שמוגש על ידי ישיבת בית הספר) שכולל את גובה שכר הלימוד, משכורות הצוות כו'. האסיפה היא קובעת המדיניות הכללית של בית הספר.

בתוך בית הספר, החוקים נאכפים על ידי מערכת שיפוטית ששונתה על ידי ישיבת בית הספר מספר פעמים במהלך 38 השנים האחרונות. הגלגול הנוכחי שלו סובב סביב ועדת שיפוט שמורכבת משני בכירים שנבחרים כל חודשיים (תמיד תלמידים, מאז שהתפקיד נוצר), חמישה תלמידים שנבחרים אקראית כל חודש ואיש צוות שנבחר פעם ביום. ועדת השיפוט חוקרת תלונות על אי ציות לחוקי בית הספר, ולפעמים מגישה תלונות. אם הועדה השיפוטית מגישה תלונה על מישהו, והוא מצהיר שהוא זכאי, ייערך משפט. אם אדם מצהיר שהוא אשם או נמצא אשם במשפט, אותו אדם יענש על ידי הועדה השיפוטית. פסקי דין שהנאשם (או מישהו אחר) מוצא שהם לא הוגנים, יכולים להגיע בפני ישיבת בית הספר.

כל חברי ישיבת בית הספר שווים בפני החוק. למעשה, פסק הדין האשם הראשון היה נגד חברי צוות. גזרי דין טיפוסיים הם דברים כמו "לא יכול לצאת החוצה ליומיים", "לא יכול לעלות לחלק העליון לשבוע" וכו'. דברים שבין כה וכה אי אפשר לעשות בבית ספר בו אתה צריך לשבת בכיתה כל היום.

דמוקרטיה לבדה לא מספיקה כדי ליצור קהילה שמחה ויציבה. ערי המדינה הדמוקרטיות הפגועות מהפיכות של יוון העתיקה הן עדות לכך. חשוב גם שחירויות וזכויות אישיות יכובדו. לכן, בית הספר מעניק את החירויות שמובטחות במסמך הזכויות של ארצות הברית לתלמידיו. בדרך כלל בחברה האמריקאית לתלמידים לא ניתנות חירות המחשבה או הדת (הורה עלול לכפות על ילדיו ללכת לבית ספר של הכנסייה בימי ראשון), כינוס חופשי (הם אפילו לא מורשים לקום מהכסא כדי ללכת לשירותים בבתי ספר מסורתיים, בלי אישור מהמורה) וכו'.

מובן לכל "שהמטרה" של בית הספר היא לחנך. אז תנו לי להעלות את רוב הסיבות הבסיסיות למה הורים, אנשי צוות ותלמידים בבתי ספר במודל סאדברי ואלי מאמינים שמקום שבו יש חירות, דמוקרטיה, שוויון בפני החוק ותחושה אישית של זכויות היא הסביבה הטובה ביותר ללמידה עבור ילדים.

אנשים נולדים עם קבולת מדהימה ללמידה – המוח. לא כל כך הגיוני להניח שהדבר הזה יכול היה להתפתח (או להיווצר, או לא משנה) בלי שהאמצעים להשתמש בו יהיו גם הם טבעיים לבני האדם. תנו לי למנות כמה מהמכניזמים הטבעיים היותר ברורים שאיתם ילדים (ומבוגרים) מקודדים מידע לגבי עולמם. סקרנות (נמחצת בכיתה שבה אתה חייב ללמוד מה שאחרים רוצים, ולא את הנושא הזה שאתה מת לדעת עליו), חיקוי (לא קל כשבן האדם היחיד שמבוגר ממך הוא מורה שאותו אתה כנראה לא מחבב וכמעט בטוח לא עוסק במקצוע שבו תבחר) ומשחק ספונטני (אין על מה לדבר, כי ילדים מרוסנים על ידי בית הספר כך שאפילו "הפסקה" הופכת להיות זמן לשחרור אנרגיה אלימה במקום זמן לחקירת העולם).

אנשים שואלים לפעמים איך תלמידים של בית ספר סאדברי ואלי "נחשפים" לדברים שונים. אני מוצא שזאת שאלה מוזרה מאוד, כי במציאות איך אדם יכול לא להיחשף לדברים? אנחנו בעידן של מידע אינסופי, וזה דורש תא (כמו בית ספר מסורתי) לעצור אדם סקרן מלמצוא כל דבר שהוא או היא רוצים לדעת. ובאמת, זה מה שמוצאים בבית ספר מסורתי: סביבה משעממת, עם כמה ספרים שמאושרים על ידי המדינה ופוסטרים על הקירות, שבו ילדים מחוייבים להתרכז בערוץ מידע אחד ויחיד.

אנשים לומדים באופן טבעי להתמודד עם הסביבה בה שמים אותם. במקום עם ציונים, שבו מאכילים אותם ידע בכפית ואין להם שום סיבה להשתמש בו חוץ מלעבור איזה מבחן, תלמידים ילמדו להשיג ציונים טובים (בין אם זה אומר ללמוד לרמות, או ללמוד איך "להתפטם" למבחן). במקום שבו אנשים עושים מה שהם רוצים, הם מוצאים ערך פנימי לידע. במקום שבו מתייחסים לאנשים כמו לבני אדם מבוגרים הם לומדים שהם צריכים לעמוד בסטנדרטים קהילתיים מסוימים, אבל כשמתייחסים אליהם כמו לאסירים (כלומר: בתי ספר מסורתיים) הם לומדים רק שאי אפשר לסמוך עליהם, והם לומדים לחקות להוראות ולפקודות של אחרים. זאת עדות לכוחה של הרוח האנושית שיש כל כך מעט אנשים אדישים וחסרי אונים שיוצאים מתוך מערכת החינוך הציבורית.

אף סביבה לא יכולה להיקרא אינטלקטואלית, כשבין השורות של כל דבר שנאמר הוא ש"החומר הזה כל כך משעמם שלעולם לא תתעניין בו אם לא נכריח אותך." באומה שמתגאה בחירות, דמוקרטיה פוליטית, שוויון ותושיה, בתי ספר סאדברי מציעים גישה מודרנית יחודית לחינוך.

———————————————

סאדברי ואליספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

סאדברי ואלי

האמנות של לעשות שום דבר

מתוך הספר The Sudbury Valley School Experience - נערך על ידי דניאל גרינברג ומימסי סדובסקי

האמנות של לעשות שום דבר

"איפה את עובדת?"

"בבית ספר סאדברי ואלי."

"מה את עושה?"

"שום דבר."

לעשות שום דבר בסאדברי ואלי מצריך הרבה אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון. אני נהיית טובה יותר בכל שנה, וזה משעשע אותי לראות איך אני ואחרים נאבקים עם הקונפליקט הפנימי שעולה בנו באופן בלתי נמנע. הקונפליקט הוא בין לרצות לעשות דברים בשביל אחרים, למסור את הידע שלך ולהעביר את החכמה שהרווחת בעבודה קשה, וההבנה שילדים צריכים לעשות את הלמידה שלהם בעוצמה ובקצב שלהם. השימוש שלהם בנו מוכתב מהמשאלות שלהם, לא שלנו. אנחנו צריכים להיות שם כשמבקשים אותנו, לא כשאנחנו מחליטים שאנחנו אמורים להיות.

ללמד, לתת השראה ולחלק עצות הן פעולות טבעיות שנראה שכל המבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהם ליד ילדים. בלי הפעילויות האלה, כל דור יצטרך להמציא הכל מחדש, מהגלגל לעשרת הדברות, עיבוד מתכת וחקלאות. אנשים מעבירים ידע לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה ולכאורה בבית הספר. לצערינו, ככל שבתי הספר של היום מנסים לתת לתלמידים הדרכה, כך הם מזיקים לילדים. ההצהרה הזאת דורשת פירוש, כי נראה שהיא סותרת מה שאמרתי כרגע, בעיקר, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים להכנס לעולם ולהיות יעילים בו. מה שלמדתי, בצורה איטית וכואבת לאורך השנים, הוא שילדים מחליטים החלטות חיוניות בעצמם בדרכים ששום מבוגר לא יכול לצפות או אפילו לדמיין.

תקחו בחשבון את העובדה הפשוטה שבסאדברי ואלי, הרבה תלמידים החליטו להתמודד עם אלגברה לא בגלל שהם צריכים לדעת את זה, או אפילו חושבים שזה מעניין, אלא בגלל שזה קשה להם, זה משעמם והם גרועים בזה. שוב ושוב, תלמידים שעשו את ההחלטה הזאת משיגים את המטרה המוצהרת שלהם ולוקחים צעד אדיר בבניית האגו, הביטחון והאופי שלהם. אז למה זה לא קורה כשכל הילדים מחוייבים או מעודדים לקחת אלגברה בתיכון? התשובה פשוטה. כדי לעבור מחסום פסיכולוגי צריך להתחייב באופן אישי. הלך רוח כזה מגיע רק לאחר הרהור מאומץ וחקירה פנימית, ולא יכול להקבע על ידי אחרים, וגם לא להיווצר לקבוצת אנשים. בכל מקרה זה מאבק אישי, וכשזה מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לעזור רק כשמבקשים מהם, והתרומה שלהם לנושא היא זעירה לעומת העבודה שעושה התלמיד.

המקרה של אלגברה הוא פשוט להבנה אבל לא חושפני כמו שתי דוגמאות שהתגלו ב"הגנות תזה" שהתרחשו לאחרונה. מישהי שהייתי מאוד קרובה אליה, ושהייתי יכולה בקלות להשלות את עצמי לחשוב "שהדרכתי" היממה אותי, כשבניגוד "לחוכמתי", היא מצאה שיותר שימושי לה להשתמש בזמנה בבית הספר כדי להתרכז בקשרים חברתיים ובארגון מסיבות ריקודים מאשר לחדד את כישורי הכתיבה שהיא תצטרך לקריירה שבחרה כסופרת. לא היה עולה על דעתם של אף אחד מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה הספציפית הזאת לייעץ או להציע את דרך הפעולה שהיא שירטטה לעצמה בתבונה, מונחית רק על ידי המידע הפנימי והאינסטינקט שלה. היו לה בעיות שאותן היא הבינה והמשיכה לפתור בדרכים יצירתיות ואישיות. על ידי מגע ישיר עם אנשים יותר מאשר צפייה בהם מאחורי הקווים, היא למדה עליהם וכתוצאה מכך השיגה עומק ותובנות גדולות יותר, שבתורם הובילו לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשיעורי ספרות היו משיגים תוצאות טובות יותר עבורה? אני בספק.

ומה בנוגע לזאת שאהבה לקרוא, ואיבדה את האהבה הזאת לאחר זמן מה בסאדברי ואלי? למשך זמן רב היא הרגישה שהיא איבדה את הדחף, האינטלקט והאהבה ללמידה שלה כי כל מה שהיא עשתה הוא לשחק בחוץ. אחרי הרבה שנים היא הבינה שהיא קברה את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם שבחוץ. רק אחרי שהיא הצליחה להתגבר על הבעיות החברתיות שלה, ורק לאחר שהיא למדה להנות מהעולם החיצוני ומפעילות גופנית, היא חזרה לספרים האהובים שלה. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע וניסיון חדש. האם אני או כל מורה אחר היינו יודעים להנחות אותה באותה החוכמה שהיא הנחתה את עצמה? אני לא חושבת.

בעוד אני כותבת את זה עולה לי דוגמה נוספת מלפני הרבה שנים. היא ממחישה איך הסוג הרגיל של עידוד חיובי והעשרה יכולים להיות לא מועילים ומגבילים ביותר. התלמיד הנידון היה ללא ספק חכם, חרוץ ושקדן. בהתחלה, כל מבחן היה מראה שיש לו כישרון ברור במתמטיקה. מה שהוא עשה ברוב עשר שנותיו בסאדברי ואלי היה לעסוק בספורט, לקרוא ספרות, ומאוחר יותר בנערותו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר שלו. הוא למד אלגברה בעצמו לרוב אבל נראה שהקדיש רק זמן מועט למתמטיקה. כעת, בגיל 24, הוא תלמיד לתואר שני במתמטיקה מופשטת והוא עושה חיל באחת האוניברסיטאות הטובות ביותר. אני נרעדת מלחשוב מה היה קורה לו אם היינו "עוזרים" לו במהלך שנותיו כאן לרכוש עוד ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו החוסן הפנימי, כילד קטן, לעמוד בפני השבחים והחנופה שלנו, ולהמשיך לקרוא ספרים, להתעסק בספורט ולנגן מוסיקה? או שהוא היה בוחר להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ומדעים וגדל בלי לספק את מסעו לידע בתחומים אחרים? או שהוא היה בוחר לנסות את הכל? ובאיזה מחיר?

בניגוד לדוגמה הקודמת אני רוצה לצטט מקרה נוסף שמתאר עוד כיוון של הגישה שלנו. לפני כמה שנים נערה שהייתה תלמידה בסאדברי ואלי מאז שהייתה בת חמש אמרה לי בכעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה שום דבר. לא הסכמתי עם ההערכה הזאת של עצמה, אבל לא רציתי להתווכח איתה, אז רק אמרתי, "אם למדת כמה גרוע זה לבזבז זמן, אז לא היית יכולה ללמוד שיעור טוב יותר כל כך מוקדם בחייך, שיעור שיהיה בעל ערך למשך כל חייך." התשובה הזאת הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא המחשה טובה לערך של לאפשר לאנשים צעירים לעשות טעויות וללמוד מהם, לעומת הכוונת חייהם כדי להמנע מטעויות.

למה לא לתת לכל אדם לעשות את ההחלטות שלו בנוגע לשימוש שלו בזמן שלו? זה יגביר את הסיכוי שאנשים יגדלו ויגשימו את הצרכים החינוכיים היחודיים שלהם בלי להתבלבל מהמבוגרים שלעולם לא ידעו מספיק או יהיו חכמים מספיק לייעץ להם כהלכה.

אז אני מלמדת את עצמי לעשות שום דבר, וכל שאני מצליחה יותר לעשות את זה, העבודה שלי טובה יותר. בבקשה אל תגיעו למסקנה שהצוות מיותר. אתם עלולים להגיד לעצמכם שהילדים כמעט מנהלים את בית הספר, אז למה שיהיה צוות כל כך גדול, רק בשביל להתבטל ולעשות שום דבר. האמת היא שבית הספר והתלמידים צריכים אותנו. אנחנו שם כדי לצפות ולהזין את בית הספר כמוסד ואת התלמידים כאינדיבידואלים.

התהליך של הדרכה עצמית, או סלילת הדרך של עצמך, למעשה של לחיות את חייך לעומת להעביר את זמנך, הוא טבעי אבל לא ברור לעין לילדים שגדלים בתרבות שלנו. להגיע להלך רוח כזה הם צריכים סביבה שהיא כמו משפחה, בסדר גודל גדול יותר מהמשפחה הגרעינית, אבל אף על פי כן תומכת ובטוחה. אנשי הצוות, בהיותם קשובים ודואגים ובאותו הזמן לא מנחים או כופים, נותנים לילדים את האומץ ואת הדחף להקשיב לעצמי הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו כשירים כמו כל מבוגר אחר להדריך אותם, אבל הסירוב שלנו לעשות זאת הוא כלי פדגוגי פעיל שמלמד אותם להקשיב רק לעצמם ולא לאחרים שיודעים, במקרה הטוב, רק חצי מהעובדות לגביהם.

ההמנעות שלנו מלהגיד לתלמידים מה לעשות לא נתפס על ידם כחוסר של משהו, כריקנות. אלא הוא דוחף אותם לפרוץ את דרכם לא תחת הכוונתינו אלא תחת העניין הדואג והתומך שלנו. כי זה דורש עבודה ואומץ לעשות מה שהם עושים בעצמם ולמען עצמם. זה לא יכול להעשות בריק של בידוד, זה משגשג בקהילה חיונית ומסועפת שהצוות מייצב ומנציח.

——————————-

סאדברי ואליספרים מההוצאה לאור של סאדברי ואלי ניתנים לרכישה ב  www.sudval.org, בטלפון 508-877-3030, או בפקס 508-788-0674. אפשר לכתוב ל Sudbury Valley School Press ® at The Sudbury Valley School Press, 2 Winch Street, Framingham, MA 01701. אפשר לפנות לבית הספר כאן.

הרשות להעתיק ולהפיץ את המסמך הזה ניתנת, במידה והטקסט נשאר ללא שינוי ומצורפת ההודעה הזאת. לעוד מידע על כותרים אלקטרוניים של סאדברי ואלי, בידקו את האתר מדי פעם בפעם.

בית הספר סאדברי הוא בית ספר דמוקרטי שמנוהל על ידי ישיבת בית ספר. לתלמידים ואנשי צוות יש קול אחד בכל נושא הצבעה; הם כוללים את חוקי בית הספר והגיוס/פיטורין של אנשי צוות. בבית הספר אין כל ציונים, מבחנים או ניקוד.

לקריאת מאמרים נוספים על סאדברי ואלי באנגלית, לחצו כאן.

רובין גריל

בריונים מלידה

בריונים מלידה

מאת רובין גריל

הסיקור התקשורתי שניתן לאחרונה לתופעת הבריונות בבתי הספר, היא סיבה אמיתית לחגיגה. סוף סוף העולם שלנו מתחיל לקחת ברצינות את מצוקותיהם של הילדים: המגזר הכי חסר אונים בציבור. יוזמות שמתחילות בבתי הספר מתוכננות להתערב על ידי זיהוי בריונים וקורבנותיהם, ולאחר מכן מתן ייעוץ וחינוך לכישורים חברתיים יעילים יותר. תוכניות פותחו כדי ללמד בריונים בית ספריים התנהגויות חלופיות, שליטה בדחפים, ניהול עימותים וכישורי משא ומתן. לקורבנות הבריונות מציעים תמיכה, הגנה, ואימון אסרטיביות היכן שניתן.

למרות שהגישה האלופתית (טיפול תרופתי המעורר תגובות מנוגדות לאלה שיוצרת המחלה) הזאת עלולה להניב כמה יתרונות, הבעיה איתה היא שהיא רק פתרון חלקי. אם בניסיונותינו לחסל את האלימות בבתי הספר, אנחנו מצמצים את ההתמקדות שלנו לטיפול בבריון, אנחנו עלולים להניח שהוא (או היא) "הילד הרע": המחולל היחיד של האלימות. זה מאוד קל ומפתה להאשים את הבריונים בהתנהגות הבריונית שלהם. אנחנו מבודדים אותם, מסמנים אותם כ"ילד עם התנהגות בעייתית", או אולי ילד עם חסך בתשומת לב. אני לא יכול שלא לתהות אם, איפשהו, יש חברת תרופות שמחפשת אחר הגורם הביוכימי לבריונות: "חכו עד שבעלי המניות שלנו ישמעו שפיתחנו תרופה מרגיעה לילדים-בריונים!"

כשאנחנו מבקשים מילד פגוע לשאת את כל האחריות להתנהגותו התוקפנית, אנחנו מגיבים במובן מסויים בתקיפת התוקף. למעשה זה מסתכם בהתעלמות מכך שהבריונים נמצאים בכאב, הם נפגעו בצורה כזאת או אחרת והם מוציאים את הכאב שלהם על אחרים. האמת היא שאלימות לא צומחת מתוך היחיד, היא תסמין של משפחות כואבות, אולי עם בני משפחה שמכאיבים אחד לשני.

אם אנחנו מאמינים שכישורים חברתיים טובים יותר יכולים להלמד, ההשלכה היא שאנחנו חייבים להאמין שגם נטיות אלימות הן ברות למידה. זה יהיה מטריד לאלה שמוקירים את הרעיון של יצר "הרע" שאנשים נולדים איתו. מספר עצום של מחקרים, ששוכפלו בכל העולם, הראו שאלימות בבית (פיסית ומילולית) יוצרת ילדים אלימים. במחקר אוסטרלי, נמצא חיבור בין משפחות בעלות תפקוד לקוי לבין ילדים אלימים (Rigby K, Journal of Family Therapy, May 1994). רק רעיונות מעטים מגובים בצורה כל כך נרחבת בספרות המחקרית, אך זה מפתיע כמה מעט תשומת לב ניתנת למשפחות הבריונים.

בריונות מובנת בצורה הכי טובה כהתנהגות סתגלתנית הגיונית תחת סביבות משפחתיות מסויימות. מחקר שנערך על ידי באלדרי א.ק. ופארינגטון ד.פ. ופורסם ב Journal of Legal and Criminological Psychology (ספטמבר 1998) חקר ילדים בני 11-14 שדווחו כבריונים ו/או קורבנות. נמצא ששני סוגי הילדים הגיעו מבתים בהם הונהגה שיטת הורות "רודנית". במילים אחרות: "תעשה מה שאומרים לך, בלי לשאול שאלות!". הורות רודנית מאופיינת על ידי עונשים, מאזן כח נצחי לטובת ההורים והעדרות הסברים, משא ומתן או ייעוץ.

תאוריית הלימוד החברתי היא אסכולה פסיכולוגית מרכזית שמצהירה שהתנהגות אלימה מגיעה על ידי לימוד. מגובה במידע מחקרי כביר, מצודדי הלימוד החברתי מסבירים שילדים לומדים להיות אלימים בעיקר דרך חיקוי של מודלים לחיקוי אלימים. זאת אומרת שהורים שנסמכים על עונש גופני או אלימות מילולית כדי "לשלוט" בילדיהם מתנהגים באופן לא מודע כמודלים להתנהגות בריונית (בנדורה 1973,ברון 1977). מקורות משניים להדגמת אלימות כוללים אחים בוגרים, אלימות תקשורתית, חברים ואפילו מורים. ספאטס-ווידום (1989) ערכה ניתוח מקיף של מחקרים שבדקו האם אלימות מועברת מדור לדור. היא מצאה תמיכה משמעותית לרעיון שאלימות מולידה אלימות. דברים מעטים כל כך מוסכמים על ידי פסיכולוגים מכל הזרמים. היחס הזה תקף גם לאלימות מילולית, כמו שמצאו החוקרים ויסינג וו.מ. ועמיתיו (מאמר ב Child Abuse and Neglect, 1991). המחקר חשף שילדים שחוו רמות גבוהות יותר של אלימות מילולית בבית (שקיללו או העליבו אותם) הפגינו רמות גבוהות יותר של עבריינות ותוקפנות בין-אישית.

הרשימה ממשיכה עד אין קץ, עם מחקרים כמו: המחקר של 230 ילדים של מקקורד (1979 ו 1986, ב Berkowitz, 1993, עמ' 165), שמצא שהוא יכול לנבא במדוייק התנהגות עבריינית בהתבססו על חינוך אלים ב 75% מהמקרים. שיליין ועמיתים (1994) מצאו ש"התנהגויות בעייתיות" של ילדים בבית ספר יסודי ניתן היה לקשר באופן עקבי לחוסר בחיבה הורית, ובשימוש של אלימות על מנת לחנך. במחקר של 570 משפחות גרמניות, מולר ועמיתים (1995) מצאו קשר ישיר בין עונשים מחמירים לבין התנהגות לא חברתית בילדים.

לאחרונה, הפסיכולוגית אליזבת' גרשוף (2002) לקחה על עצמה את המשימה הענקית לאסוף את כל המחקרים שנעשו במהלך 60 שנים על מנת לחקור את ההשפעות של עונש גופני – 88 מחקרים סך הכל. היא החשיבה רק מחקרים שבחנו סטירות ומכות על הישבן, ודחתה כל מחקר שבחן עונשים שגרמו לפציעות פיסיות או שהיו התעללות מבחינה חוקית. הראיות שהיא מצאה היו עקביות בכל המחקרים ומדהימות: אפילו מכות שנחשבות רגילות נוטות לגרום לילדים להיות יותר תוקפניים. אנחנו כבר לא יכולים להעמיד פנים שמכות רגילות הן לא צורה של אלימות, כיוון שהם יכולות – ולרוב באמת עושות זאת – להוביל להלך רוח תוקפני יותר אצל ילדים.

לא קשה להבין למה ילדים שנענשים גופנית יכולים להפוך לבריונים. כבר בשנת 1977, הפסיכולוגים החוקרים וולטרס וגרוסק הסיקו: "שעונש גופני … מביא לעלייה בהתנהגות תוקפנית, והמנגנון לעלייה זאת הוא חיקוי." ההורה הסוטר או המכה משמש בלא יודעין כמודל לחיקוי להתנהגות תוקפנית. הדרך בה זה קורה הודגמה בגאוניות בסדרה של ניסויים שדווחו בספרו של בנדורה מ 1973: Aggression: A Social Learning Analysis. הניסויים האלה שרטטו את הדרך בה ילדים חיקו מבוגרים שהתנהגו בצורה תוקפנית כלפי בובות.

כדי שהתנהגות של מודל לחיקוי תועבר בצורה יעילה, שלושה תנאים צריכים להתקיים. ראשון, סבירות גבוהה יותר שילדים יחקו מודל לחיקוי שהם מעריצים או אוהבים. לכן הורים הם מודלים לחיקוי רבי עוצמה כל כך. שני, סבירות גבוהה יותר שפעולות המודל לחיקוי יזכו לחיקוי אם נראה שהן זוכות להצלחה. במילים אחרות, הגישה של "החזק צודק" מועברת הלאה כשמכות מישמעתיות מצליחות לשנות את התנהגות הילד, ונשארות ללא ערעור. התנאי השלישי הוא שאלימות תהיה מוצדקת ומעודדת כדי שיחקו אותה. במילים אחרות, ילדים יאמצו גישות תוקפניות יותר בקלות אם גרמו לה להאמין שעונשים קשים הם "מוצדקים".

הודגם שילדים אלימים מגיעים מבתים אלימים או מזניחים. העניין הזה בא על סיומו. אבל רק כחצי מהילדים שהתעללו בהם גדלים להיות מתעללים. למה? אנשים שנשארו משוכנעים שתקיפות מילוליות או פיסיות נגדם היו "מוצדקות" יש סיכוי גדול הרבה יותר שיתנהגו בצורה אלימה. זה גם נכון לגבי אלימות שנצפתה נגד אחרים. בנדורה (1973) מתייחס למחקר שמצא שילדים הראו חיקוי רב יותר של התנהגויות אלימות שנראו בסרטון, אם ההתנהגויות האלה אושרו על ידי מבוגר, פחות אם המבוגר שתק, ואפילו פחות יותר אם המבוגר הביע גינוי כלפי האלימות בסרטון. ילדים שגדלו באמונה שלקבל מכות זה מה שהגיע להם, ממשיכים להשלים יותר ולהיות פחות רגישים לאלימות באופן כללי. הם מועמדים לשורות הבריונים, הקורבנות או שניהם.

תופעת לוואי של של עונשים נוקשים היא הורדת רמת הרגישות לכאבם, וגם לכאבם של אחרים. התהליך הזה של הורדת הרגישות הוא מה שמאפשר את מימוש האלימות. תהליך הורדת הרגישות מתחיל כשילד, שסווג כ"רע" או "שובב", מקבל את האשמה והתקיפה שבאה איתה. "עור קשיח" גדל על הפצע, ומסתיר את עומק הכאב שפועם מתחת. הכאב והבגידה נחתמים, מתמזערים, הופכים לטריוויאלים או מוכחשים. חרשות לכאב העצמי גוררת אדישות כלפי כאבם של אחרים. אלה שכאבם רותח נהפכים לבריונים, אלה שמשתתקים מפחד, לקורבנות. אחרים מרחפים בין לבין, שומרים בליבם נטייה לגישות מענישות ו"החזק צודק". הנוף מנוקד במוענשים והמוכים, אשר גדלו להקל בזה, או להצהיר באדישות: "לי זה לא גרם לנזק!".

האופן בו מבוגרים מנסים לדלל או לטשטש באופן מוגזם כל אלימות שהם סבלו כילדים, מומחש באופן קודר על ידי מחקרים כמו של ברגר ועמיתים (1988) וקנוטסון וסיינר (1994). שני המחקרים מצאו מספר משיבים שדיווחו שנענשו בילדותם כל כך באכזריות עד שנאלצו להתאשפז, אבל רק 43% ו 60% (בהתאמה) מהם חושבים שהתעללו בהם! מנגד, האנטר וקילסטורם (1979) מצאו שאנשים שכעסו בפתיחות על התעללות שחוו כילדים, היו בעלי סיכוי סטטיסטי נמוך יותר להעביר את ההתעללות לאחרים. לילדים מוכים שנמצאים בסיכון להיות בריונים או פוגעניים ניתן לעזור ברגע שמישהו מראה להם באופן חד משמעי שמכות או הצלפות הן לא צודקות או ראויות.

גישה שלמה ולכן יותר יעילה ל"טיפול" בבריוני בתי הספר תהיה לבחון בחמלה את הסביבה בה התגובות האלימות נלמדו, ואז לעבוד בשיתוף פעולה עם בני המשפחה לשנות את הדינמיקה של סביבה זו. אם אלימות היא התנהגות סתגלתנית שנלמדת במערכת משפחתית, אין שום הגיון ללמד בריון להיות לא אלים, רק בשביל לשלוח אותו חזרה למערכת שהם חסרי אונים לשנות. זה חייב להיות מובן שהתנהגות בריונית היא תגובה לחוסר אונים. זה שטחי להחשיב בריונים כתוקפים, כשלמעשה, הם קורבנות. הדרך הבסיסית בה המשפחה מתפקדת חייבת להשתנות, דרך חשיפה לאמצעים חלופיים לשיטות רודניות, מענישות או כוחניות של שליטה בילדים.

מודלים של טיפול משפחתי מבוסס תאוריית מערכות הם לא מאשימים, הם מזהים ומאשרים שכל בן משפחה עושה את הטוב ביותר בהתחשב במשאבים הקיימים לו. אפשרויות חדשות של דרכים משופרות לתקשר יכולות להלמד, בלי למצוא פגם באף אינדיבידואל. למה שלא תהיה מדיניות שבה התהליך התקין הוא להזמין הורים או מטפלים של בריונים לבית הספר? המטרה תהיה לזהות את האיזורים בהם ההורים עלולים להזדקק לתמיכה במהלך מצבים מלחיצים, לאמן הורים בשיטות הורות לא תקיפות ולא רודניות, ולהעצים הורים על ידי שיתופם בתוכניות לעזור לילדיהם.

כל עוד מעודדים כל סוג של אלימות בבית, יהיו בריונים. בריונים בבית הספר, בריונים בעסקים, בריונים בפוליטיקה. יהיו גם קורבנות. זאת לא עובדת חיים אלא מעשה ידי אדם של ההיסטוריה. היסטוריונים ואנתרופולוגים מצאו רק לאחרונה, שעד ממש לאחרונה, ולמשך רוב ההיסטוריה האנושית, גידול ילדים נטה להיות אלים באופן קיצוני (דה מאוז 1982 ו 1988, בלאפר-הרדי 2001, בוזוול 1998). אין זה פלא שאלימות מתמידה בצורות כה רבות, בכל קבוצות הגילאים, ושרובנו מסוגלים למעוד ולהתייחס לילדינו באלימות מפעם לפעם, אפילו אם אנחנו חותרים כנגד.

החדשות הטובות הן שההרבצות, המכות וההתעללות המילולית נמצאות בדרכן החוצה, כמגמה עולמית. עד כה, 35 מדינות חוקקו חוקים נגד עונשים גופניים בבית, עוד 21 מחוייבות לתהליך של תיקון חוקתי לכיוון איסור כולל, ומעל ל 120 מדינות החרימו את המנהג מבתי הספר. בישראל, עונש גופני הוא עבירה על החוק מאז שנת 2000, אפילו להורים. המועצה הישראלית לשלום הילד הכריזה שהפסיקה הזאת "זיהתה סוף סוף את זכות הילד לא להיות חשוף לכל סוג של אלימות, אפילו כשהמשתמשים באלימות מתרצים זאת, באומרם שזה 'חינוכי' או 'עונש'".

סקר שנערך על ידי גלס וסטראוס (Journal of Interpersonal Violence, יוני 1987) מצא שלמרות שיש מידה גבוהה באופן קיצוני של אלימות נגד ילדים בארצות הברית, היא פחתה מ1975 עד 1985 ב 47%. מגמות כמו אלה הן סיבה לאופטימיות שהבריונות תהפך לתופעה נדירה. ההתקדמות הזאת תואץ אם נמשיך לזכור שכל בריון שאנחנו פוגשים הוא מישהו שסובל או סבל מבריונות, אם נתאמץ לטפל במערכת ולא בתסמין.

————————-

רובין גרילרובין גריל הוא פסיכולוג מסידני, נואם בין לאומי מוערך והמחבר של Heart-to-Heart Parenting ו Parenting for a Peaceful World.

אתר האינטרנט של רובין גריל

הבלוג של רובין גריל

המאמר המקורי באנגלית

סרטון המקריא את המאמר באנגלית

אלפי קוהן

נגד תחרותיות

פורסם ב Education Week בתאריך 19/9/2007

נגד תחרותיות

למה מורים טובים לא חושבים על הכלכלה הגלובלית

מאת אלפי קוהן

הנה כמה משפטים שיכולים להרגיע אותנו אם היו משתמשים בהם להגן על מדיניות חינוכית: "התרגשות מלמידה" … "חשיבה עמוקה יותר על שאלות בעלות משמעות" … "קידום התפתחות חברתית ומוסרית" … "חברה דמוקרטית."

והנה משפט שאמור לגרום לנו להרתע ולסגת לאט לאט לאחור: "תחרותיות בכלכלה הגלובלית של המאה ה 21."

במשך שנים, אבירי המבחנים כבדי המשקל ותוכניות לימודי החובה המבוססות סטנדרטים השתמשו בצורך לשדרג את מיומנויות העובדים לעתיד, ובהרחבה, את ההכנסות של תאגידים אמריקאים. אבל כעת, היריבים של מדיניות כזאת משתמשים בטיעון זהה. בחודשים האחרונים, שני מבקרים חשובים של תוכנית "No Child Left Behind" טענו במאמרים שונים שההשפעה של החוק על ההוראה לא מתאימה למה שצריך על מנת ליצור עובדים מוצלחים.

אני בטוח שהם צודקים. אבל כמו שלא נצדיק תוכנית לימודים נהדרת בטענה שהיא תעלה את הציונים במבחנים תקניים – ראשית כי מבחנים כאלה מודדים את הדברים הכי פחות חשובים, ושנית כי טענות מסוג זה נותנות לגיטימציה למבחנים כאלה – כך אנחנו צריכים להסס מלהגן או לבקר שיטות חינוכיות על בסיס כלכלי.

מגוון של שבילי ראיות נפגשו כדי לקרוא תיגר על הטענה שמצב הכלכלה הוא תוצאה של כמה טובים בתי הספר בהכנת עובדי העתיד. לתלמידים יחידים, תוצאות בבית הספר קשורות רק באופן קלוש לביצועים במקום העבודה. ואצל אומות, יש התאמה קטנה בין ממוצע ציוני מבחנים וחוסן כלכלי.

בית הספר הוא שעיר לעזאזל מפתה כשהתוצאות הכלכליות של חברה מאכזבות או כשהכלכלה מגמגמת בכללותה. אבל הרקע החינוכי של עובד הוא רק גורם אחד מני רבים שקובעים את מידת היצרנות שלו. יצרנות העובדים, בתורה, היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את רווחיות התאגיד. ורווחיות התאגיד היא רק גורם אחד מני רבים שקובע את מצב הכלכלה – במיוחד תמונת התעסוקה. האם מישהו באמת מאמין, לדוגמא, שהסיבה העיקרית שחברות אמריקאיות מעבירות מיליוני עבודות למקסיקו ואסיה היא שבתי הספר טובים יותר במדינות האלה?

אבל בואו נדבר על ערכים, לא רק על עובדות. האם המשימה העיקרית של בתי הספר היא באמת להכין ילדים להיות עובדים יצרניים שיעשו את חלקם בהגדלת הרווחיות של מעבידיהם לעתיד? כל פעם שחינוך מתואר כ"השקעה", או שדנים על בתי ספר בהקשר של "הכלכלה הגלובלית", אזעקה חזקה צריכה להשמע, להזכיר לנו את ההשלכות הערכיות והמעשיות של נתינת תשובה בדולרים על שאלה לגבי בתי הספר. כמו שג'ונתן קוזול הזכיר לנו לאחרונה, מורים טובים "מסרבים לראות את תלמידיהם כגרעונות או משאבים לכלכלה האמריקאית אשר לתוכם הם אמורים לפמפם 'ערך מוסף'".

*

תפנית אפילו יותר רעילה להרגל של לראות חינוך רק במונחים כלכליים מוסיפה השימוש במילה "תחרותיות", שרומזת שהיעדים שלנו צריכים להיות מעוצבים במונחים של לנצח אחרים לעומת לעשות היטב. כשהנושא הוא גלובליזציה, ההנחה הרווחה היא שתחרות היא בלתי נמנעת: כדי שהיוזמה (או המדינה) שלנו תצליח, אחרות חייבות להכשל. אבל אפילו אם זה היה נכון – והכלכלנים פול קרוגמן ודיוויד גורדון המנוח טענו בנפרד שזה כנראה לא נכון – איזה סיבה יש לנו לקבל את אותה המנטליות של משחק סכום אפס בנוגע ללמידה?

תחשבו על הספורט של לדרג את ארה"ב נגד ארצות אחרות במבחנים תקניים. אחרי שהפרכנו את המיתוס שתוצאות מבחנים מנבאות הצלחה כלכלית, למה שנדאג לגבי המיקום של המדינה שלנו כפי שהוא נמדד על ידי התוצאות האלה? להגיד שהתלמידים שלנו הם במקום ראשון, או עשירי ברשימה, לא מספק לנו מידע שימושי לגבי כמה הם יודעים או כמה טובים בתי הספר שלנו. אם כל המדינות היו טובות באופן סביר במונחים אבסולוטיים, לא הייתה בושה (ואולי, גם לא משמעות סטטיסטית) בלהיות בתחתית. אם כל המדינות היו גרועות, לא הייתה שום תהילה בלהיות בחלק העליון. כותרות נדהמות על טיב בתי הספר "שלנו" בהשוואה "לשלהם" מרמזות שאכפת לנו פחות מאיכות החינוך מאשר מהיכולת שלנו לצעוק, "אנחנו מקום ראשון!"

מאמר שפורסם ב Education Week בשנה שעברה דיווח שתלמידים מארה"ב טובים יותר במתמטיקה מהדורות הקודמים. האם המחבר הרגיש צורך להביע עונג או לפחות הקלה, בגלל עובדה זאת? נהפוך הוא, הוא הצהיר שמהלך העניינים הנוכחי הוא "מטריד" כי ילדים בארצות אחרות גם עושים חיל, וזה, בהגדרתו, נחשב לחדשות רעות.

כמו כן, הניו יורק טיימס הזהיר בסוף שנות ה 90 ש"אחוז בעלי תעודות הבגרות בבתי ספר אמריקאיים, שלמשך דורות היה הגבוה ביותר בעולם, ירד מתחת לרוב המדינות המתועשות". למעשה, לפי רוב המידות, מצבה של ארה"ב טוב מתמיד במונחים של יחס המבוגרים שמסיימים בית ספר. אבל שוב אנחנו מוזמנים לדאוג בגלל שנעשתה התקדמות גם במדינות אחרות, והמשמעות היא שאנחנו כבר לא מלכי ההר.

מה אם היינו מתעלמים מהמצב של תלמידים במדינות אחרות? זו לא היה שכנות טובה במיוחד, אבל לפחות לא היינו רואים את ההישגים של ילדים במדינות אחרות כהתפתחות מטרידה. אפילו יותר טוב, במקום להגן על התוכניות שיעזרו כביכול לבוגרינו "להתחרות", יכולנו לקבל החלטות על בסיס מה שיעזור להם לשתף פעולה ביעילות. מחנכים, גם הם, עלולים לחשוב במונחים של לעבוד עם – וללמוד מ – עמיתיהם במדינות אחרות.

אפילו מעבר להצדקה הערכית להתעלות מעל יריבות רפלקסיבית, ג'נט סוונסון מאוניברסיטת מישיגן מציינת ש"כולנו נרוויח מהחינוך הטוב ביותר שאנחנו יכולים לתת לכל ילד על כדור הארץ. באמת אכפת לך אם ילד מאפריקה ימצא את התרופה לסרטן ולא ילד מהמדינה שלך?" היא שואלת.

לקח לי זמן להבין שבבסיס תנועת ה"סטנדרטים הקשוחים" הנוכחית עומדת השקפת עולם שמאופיינת במחסור מלאכותי – יחד עם ההנחה שחינוך הוא בסופו של דבר אודות תוצאות כלכליות. תמיד קשה להגיע לנקודת מבט יותר הגיונית ואנושית כשנאמר לנו שאנחנו במירוץ. הסיכוי לחשיבה ביקורתית עגום עוד יותר אם המירוץ לעולם לא נגמר.

עצוב עוד יותר, דפוס החשיבה הזה שמופיע כשמחוז מתחרה במחוז, בית ספר בבית ספר,תלמיד בתלמיד. לפני מספר שנים, מפקח אחד בצפון-מזרח ארה"ב נשבע שתוצאות המבחנים בעיר שלו "לא יהיו שוב אחרונים" במדינה. כמו כל כך הרבה אחרים, הוא בלבל ניקוד גבוה עם לימוד טוב יותר. אבל ההכרזה המזעזעת הזאת גם מרמזת שהתלמידים שלו לא היו צריכים להשתפר. כל עוד ילדים בקהילות אחרות היו יותר גרועים, הוא היה מרוצה. עמדה כזאת לא רק שהיא חסרת הגנה אינטלקטואלית (בגלל ההתמקדות שלו בביצוע יחסי) אלא גם פושטת רגל ערכית (בגלל שיוויון הנפש לרווחתם של ילדים במקומות אחרים).

כמעט כל תוכנית, כך נראה, לא משנה כמה מזיקה, אפשר להצדיק בשם ה"תחרותיות" על ידי פוליטיקאים ומנהלי תאגידים, או על ידי עיתונאים שדמיונם צר יותר מהעולם שעליו הם כותבים. אבל מחנכים צריכים לכוון גבוה יותר. הנאמנות שלנו, אחרי הכל, היא לא לתאגידים אלא לילדים. הדאגה העיקרית שלנו – "השורה התחתונה" שלנו, אם תרצו – היא לא ניצחון לחלק אלא למידה לכולם.

—————————–

אלפי קוהןמתוך וויקיפדיה:

אלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————–

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלפי קוהן

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

תלמידים לא "עובדים" – הם לומדים

פורסם בשלישי לספטמבר 1997 ב – Education Week. לקריאת המאמר באנגלית, לחצו כאן.

מאת אלפי קוהן

ספטמבר היא התחלה חדשה, זמן לדף חלק. תחשבו אז, על החלטה שאתם ועמיתכם עלולים לקחת לגבי שנת הלימודים: מעכשיו והלאה, אנחנו נפסיק להתייחס למה שתלמידים עושים בבית ספר כ"עבודה".

ייבוא מערכת המונחים של מקום העבודה הוא משהו שרובנו עושים בלי לחשוב – שזה לכשעצמו סיבה טובה להרהר על הנוהג הזה. כל פעם שאנחנו מדברים על "עבודות בית" או "עבודה בכיתה" או "הרגלי עבודה", כל פעם שאנחנו מתארים את השיפור, או ההערכה, של "העבודה" של תלמיד בכיתה, כל פעם שאנחנו מדרבנים ילדים "להתחיל לעבוד" או אפילו מדברים על "ניהול הכיתה", אנחנו משתמשים במטפורה עם השלכות עמוקות על טבע בית הספר. למעשה, אנחנו משווים מה שילדים עושים כדי להבין דברים עם מה שמבוגרים עושים במשרדים ובתי חרושת כדי להרוויח כסף.

רק להבהיר, יש הקבלות בין מקום העבודה לכיתה. בשתי הסביבות, יוצא ששיתוף פעולה הוא יותר יעיל מהצבת אנשים אחד נגד השני במירוץ להיות מספר אחד. בשני המקומות, הגיוני שאנשים ישתתפו בקבלת ההחלטות על הדברים שהם עושים לעומת פשוט לנסות לשלוט בהם. בשני המרחבים, יש יותר סיכוי שבעיות יפתרו על ידי חשיבה מחדש על ערך המשימות מאשר על ידי שימוש בתמריץ מלאכותי כדי לנסות "להניע" אנשים לעשות את המשימות האלה.

אפילו העסקים הנאורים ביותר, לעומת זאת, עדיין שונים מאוד ממהות בתי הספר – או המהות שאמורה להיות להם. מנהלים יכולים להתחייב לשיפור תמידי ולנסות לגרום למקומות העבודה של העובדים שלהם להיות יותר מספקים, אבל השורה התחתונה היא שהם עדיין מתמקדים – כן, בשורה התחתונה. הדגש הוא על תוצאות, על יצירת מוצר, על כימות השיפור לפי מדידות תקניות וקבועות כמו נפח מכירות או החזר השקעה.

המידה בה המנטליות הזאת לקחה פיקוד בדיונים על חינוך היא המידה בה בתי הספר שלנו נמצאים בצרה.

במהלך הלמידה, תלמידים לעיתים קרובות מייצרים דברים, כמו חיבורים, עבודות אומנות וסיכומי מעבדה, שהאיכות שלהם יכולה להמדד. אבל החפצים האלה הם רק תוצרי לוואי של בניית משמעות. תהליך הלמידה הוא יותר חשוב מהמוצרים שיוצאים ממנו. להשתמש בשפה של "עבודה" – או יותר גרוע, לאמץ גישה עסקית לרפורמה חינוכית – משמעו להפוך את סדרי העדיפות.

בסביבות לימודיות, מורים רוצים לעזור לתלמידים להתרכז במה שהם עושים על מנת לקדם הבנה עמוקה יותר. לכן תחומי העניין של התלמידים עלולים לסייע בעיצוב תוכנית הלימודים, ויכולת גדלה והולכת של מילים ומספרים נגזרת מהתהליך של מציאת תשובות לשאלות שהם שאלו בעצמם. מחנכים מומחים מתחברים לסקרנות הטבעית ולרצון להפוך לבעלי יכולת אצל תלמידים. הם מספקים מידע על ההצלחות של חקירות כאלה ועוזרים לתלמידים להיות לומדים מיומנים. לא כל תלמיד מתענג על כל הבט של כל מטלה, מן הסתם, אבל מעשה הלמידה הוא באופן אידיאלי הפרס של עצמו.

הדברים שונים לגמרי בכיתות בהם נותנים לתלמידים לעבוד, כמו שהרמיין ה. מארשל מאוניברסיטת סן פרנסיסקו טען באופן כה משכנע בעשור של מחקרים שהוקדשו להבדלים בין סביבות עבודה ולמידה. בסביבת עבודה, מטלות הופכות להיות – למעשה, הן לרוב מוצגות כך בפירוש – כאמצעים למטרה מסויימת. מה שקובע הוא מספר התשובות הנכונות, למרות שאפילו זה עלול להיראות כתנאי מקדים להשגת ציון טוב. למעשה, הציון עלול להיות אמצעי בשביל להגיע לרשימת המצטיינים, שבתורה, יכולה להוביל לפריבילגיות או פרסים מיוחדים שמתקבלים בבית הספר או בבית. עם כל תמריץ נוסף, המעשה המקורי של למידה פוחת בערכו.

מעניין לראות שבדרך כלל חסידי הפרסים החיצוניים תומכים גם ב (א) ראייה לגבי חינוך כמשהו שהבכרח לא נעים וגם ב (ב) תוכנית לימודים שהיא בהכרח לא מושכת. מסורתיות חמוצה של "תבלע את התרופה" הולכת יד ביד עם שיעורי תרגול מיומנויות "drill-and-skill" (חלקם נקראים באופן הקולע "דפי עבודה") והסתמכות על תמריצים כדי לדרבן תלמידים לעשות מה שבאופן מובן אין להם כל עניין בו. זאת המורשת של לראות את בית הספר כעבודה.

"תוצאות מדידות עלולות להיות הפירות הכי פחות חשובים של למידה," כמו שהבחינה לינדה מקניל מאוניברסיטת רייס, אבל תוצאות מדידות הן הפירות הכי חשובים של עבודה. יותר מכך, יש לחץ על תלמידים להצליח כי זאת "העבודה" שלהם. זה מצופה ונדרש מהם שהם ייצרו ויבצעו.

לא קשה למצוא בתי ספר שלקחו על עצמם את המשימה הזאת, בהם פוסטרים ולוחות מודעות שמשכנעים תלמידים להגיע להצלחה יותר ויותר גדולה, כשבדרך כלל הכוונה היא לתוצאות גבוהות יותר במבחנים תקניים. (הרבה מהם נבנים, כמובן, כך שהצלחה מוגדרת כמשהו שלא כל אחד יכול להשיג.) בבתי ספר מפעליים שכאלה, אפשר לשמוע הרבה מילים כמו "ביצוע" ו"הישג", אך לעיתים רחוקות מילים כמו "גילוי" או "חקירה" או "סקרנות".

אפילו אלה מאיתנו שלא מזהים את בית הספר שלנו בתיאור הזה עלולים לרצות לחשוב מחדש על מטפורות העבודה שנכנסו לשפה שלנו. אולי נמצא לנכון לשקול מחדש את קנה המדה שבה הלמידה מושחתת על ידי דיבור כלפיה כעבודה – או על ידי דיבור על התלמידים כ"עובדים", ששניהם מסתכמים באותו דבר. אפילו הוגים פרוגרסיביים נכנעו לפיתוי השני, כשבכוונתם להעלות את מעמד התלמידים אך למעשה מסכנים את המבנה המבדיל בין כיתות למקומות עבודה.

אנחנו חיים בעידן שבו חינוך מוגדר כ"השקעה", כשרפורמות חינוכיות מוצדקות על ידי שימוש ב"צורך להיות תחרותי במאה העשרים ואחת". ההשלכות כאן הן שהתפקיד המרכזי של בתי ספר הוא ליצור עובדים מיומנים במידה מספקת שיופיעו בזמן ויעשו כל מה שאומרים להם כדי שחברות יוכלו לנצח את החברות המתחרות שלהן בארצות אחרות. (באופן מפתיע, קת'רין לואיס, בספרה Educating Hearts and Minds, מדווחת ש"המטפורה של בית הספר כמפעל או מקום עבודה בו ילדים 'עובדים', שכל כך נפוצה בבתי ספר אמריקאים, הייתה חסרה בצורה בולטת לעין מבתי ספר [יסודיים] יפנים" שהיא ביקרה בהם.) אבל אם זה מעורר סלידה להתייחס לילדים בעיקר כעובדים לעתיד – או באופן רחב יותר, כאילו הם בתהליך היצור להיותם מבוגרים – זה אפילו גרוע יותר לראות במה ילדים עובדים עכשיו.

כדי לקבל מושג האם תלמידים רואים את עצמם כעובדים או לומדים, אנחנו רק צריכים לשאול אותם (במהלך שיעור) מה הם עושים. "אני עושה את העבודה שלי" היא תגובה אפשרית אחת. "אני מנסה להבין למה הדמות בסיפור הזה אמרה לחבר שלה להסתלק" הוא משהו שונה לגמרי. יותר טוב, אנחנו עלולים לשאול תלמידים למה הם עושים משהו, ואז לשים לב להבדל בין "כי גברת טיילור אמרה לנו" או "כי זה הולך להיות במבחן", מצד אחד, ו"כי אני פשוט לא מבין למה הדמות הזאת תדבר ככה!" מהצד השני.

דרך אחרת לבחון את האוריינטציה של הכיתה היא לצפות בתגובת המורה לטעויות. סביר שמישהו שמנהל את עבודת התלמידים ישאף לאפס פגמים: עבודות ומטלות מושלמות שמקבלות את מספר הנקודות המרבי. מישהו שמסייע ללמידה של תלמידיו מקבל טעויות בברכה – ראשית, כי הן מספקות רמזים יקרים מפז לתהליך החשיבה של התלמיד, ושנית, כי לעשות זאת יוצר אקלים מוגן שבסופו של דבר מקדם עוד למידה מוצלחת.

יתרה מכך, לכיתה מוכוונת למידה יש סיכוי טוב יותר להתאפיין בחקירה עמוקה על נושאים מורכבים מאשר בתובנית לימודים שמבוססת על שינון תשובות נכונות. כמו שהבחין הרמיין מארשל, כדי שתלמידים יראו את עצמם כלומדים, "המטלות המסופקות צריכות להיות כאלה שמצריכות כישורי חשיבה גבוהים יותר."

האם הדחייה של מודלים, שיטות ומטפורות עבודה אומרת שבבית הספר צריך רק לשחק? במילה אחת, לא. דיכוטומיות שקריות הן פופולריות כי הן מובילות לבחירות קלות, והקוטביות של "עבודה נגד משחק" היא דוגמה לכך. למידה היא אופציה שלישית, שהמטרה המרכזית שלה היא לא תענוג משחקי (למרות שהתהליך עלול להיות מספק מאוד) וגם לא סיום עבודתי של מוצרים חסרי טעויות (למרות שהתהליך עלול לכלול מאמץ וריכוז אינטנסיביים).

לערער על מטפורת העבודה הוא לא לזנוח את האתגר והמצויינות. אלא, הוא להתעקש שעבודה היא לא הפעילות היחידה שמאופיינת בסממנים אלה – ומשחק, באותו עניין, היא לא הפעילות היחידה שיכולה להיות מהנה.

כמובן, לדבר על ה"פרוייקטים" וה"פעילויות" של תלמידים במקום על "העבודה" שלהם מסמל רק שינוי בשפה. המטרה שלי פה היא לא להוסיף לרשימת המילים שאנחנו לא אמורים להזכיר. אבל אופן הדיבור שלנו לא רק משקף את דרך החשיבה שלנו, הוא גם תורם לה. אולי דיון מעמיק על ההשלכות הסמויות של מטפורות מקום העבודה יזמינו אותנו לקחת בחשבון שינוי של מה שאנחנו עושים כמו גם מה שאנחנו אומרים.

—————————————

אלפי קוהןאלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית:

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

—————————————

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

אלן ווטס

החיים ומוסיקה

החיים ומוסיקה

מתוך וויקיפדיה:
אלאן וילסון ווטס (באנגלית: Alan Watts‏, 6 בינואר 1915 – 16 בנובמבר 1973) היה פילוסוף, סופר ומרצה על זן, תאולוגיה ותרבות המזרח לקהל המערבי. בעל דוקטורט בדתות. הוא נודע במיוחד כפופולריזטור של דתות מזרחיות, בפרט הינדואיזם בודהיזם וטאואיזם.

לפי השמועות, את סרטון האנימציה הזה יצרו החברה של סאות'פארק.

עידן מלמד

כמה מושגי יסוד בחינוך

הרגשתי צורך לכתוב את זה אחרי שקראתי את הכתבה הזאת, אולי כדאי שתקראו אותה קודם (היא תיפתח בלשונית חדשה)…

איינשטיין אמר ש"אנחנו לא נפתור את הבעיות שלנו מאותה רמת מודעות שגרמה להן מלכתחילה".

הבעיה שנדבר עליה היום היא חוסר הכבוד השורר בין הורים, מורים ותלמידים.

ניקח לדוגמא את מה שאמר מנהל בית ספר ל YNET במאמר שפורסם ב 5/10/2011 שלדעתי היא דעה רווחת במערכת החינוך:

"אין ספק שבשנים האחרונות ההתערבות של ההורים בנעשה בבתי הספר הפכה להיות ברוטלית ולא נעימה", ציין מנהל אחד מבתי הספר במרכז בתגובה לנתונים. "התפקיד של ההורים הוא לחנך את הילדים וברגע שההורה משפיל את המורה וצועק עליו לפני הילד אז המעמד של המורה נפגע, וממודל לחיקוי הוא הופך למושא ללעג בפני התלמידים".

זה מה שאנחנו כל הזמן שומעים בחדשות וקוראים בעיתונים. אבל המנהל מבלבל כמה מושגי יסוד בחינוך. המערכת נמצאת במצב של תוהו ובוהו אטומי בגלל שהיא מערבבת בין כמה מושגי מפתח.

א. המנהל חושב שלחנך ולמשמע זה אותו דבר. אבל אין שום קשר בין משמעת לבין חינוך. נהפוך הוא, מחנכים טובים יודעים שצריך מידה בריאה של פקפוק כדי להפוך לבן אדם מחונך.

ב. הוא גם חושב שמודל לחיקוי וסמכות פיקודית זה אותו דבר. אבל אין שום קשר בין מודל לחיקוי לבין סמכות פיקודית. נהפוך הוא, מחנכים טובים יודעים שאי אפשר להכריח לעשות שום דבר ולכן מחנכים טובים מנסים לזכות בכבוד תלמידיהם ולא להנחית עליהם פקודות.

אם המנהל היה עושה קצת סדר במושגים שלו, הוא היה מבין שהוא בעצם מתכוון להגיד את המשפט הבא:

"התפקיד של ההורים הוא למשמע (לחנך) את הילדים וברגע שההורה משפיל את המורה וצועק עליו לפני הילד אז המעמד של המורה נפגע, ומסמכות פיקודית (וממודל לחיקוי) הוא הופך למושא ללעג בפני התלמידים".

האם הייתם רוצים לשלוח את הילדים שלכם לבית ספר שבו המנהל מאמין שמשמעת היא ערך עליון ושהמורה צריך סמכות פיקודית?

האם הייתם רוצים לשלוח את הילדים שלכם לבית ספר שבו המנהל אפילו לא מבין שלזה הוא מתכוון???

האם הייתם רוצים לשלוח את הילד שלכם למערכת חינוך בה 21% מהילדים הרגישו מושפלים בידי המורים בחודש האחרון? לא בשנת הלימודים האחרונה, בחודש האחרון!!!

אני הייתי שולח את הילד שלי לבית ספר שבו המנהל היה אומר:

"הורים צריכים להתערב בחינוך ילדיהם. הדלת שלי תמיד פתוחה להורה שחושב שנעשה עוול לילדים שלו. אני והמורים בבית הספר מבינים שרק כאשר נכבד את עצמנו, את ההורים ואת התלמידים בבית הספר ישתנה מעמדם של המורים, ובמקום להיות מושא ללעג נהיה למודל לחיקוי".

ואתם?

אלפי קוהן

העלויות של הדגשת הישגים

העלויות של הדגשת הישגים:

פורסם במגזין "סקול אדמיניסטרטור", נובמבר 1999.

מאת אלפי קוהן

רק חינוך יוצא דופן עוסק בלמידה. הרוב עוסקים בהישגים: ולמוחות צעירים, שני אלה הם כמעט הפכים. – מרילין פרנץ'

I. ההיגיון הבריא מציע שנבין מה המטרות החינוכיות שלנו, ואז מפעם לפעם נבדוק כמה הצלחנו בהם. לכן הערכה צריכה להיות משרת שאינו מפריע ללמידה והוראה. לרוע המזל, ההיגיון הבריא הוא לא מצרך נפוץ היום כי ההערכה שולטת על כל התהליך החינוכי. אפילו גרוע יותר, המטרות והתכנון של הצורות הכי נפוצות להערכה, בתוך הכיתות ובין בתי הספר, בדרך כלל מובילות לתוצאות הרות אסון.

חלק מהבעיה היא שאנחנו בורחים מלשאול את השאלות הנכונות ומלעקוב אחרי המידע לאן שהוא מוביל. במקום זאת, אנחנו משחקים בפרטים כמעט טריוויאלים, מכווננים את טכניקות המדידה בזמן שאנחנו מפספסים את התמונה הגדולה. קחו ציונים, לדוגמה. רוב הדיון הנוכחי מתמקד בתדירות התעודות או באיזה ציון צריך לתת לכל דרגת הישגים מסויימת (למשל כמה חלק מהציון יתפוס הכנת שיעורי בית). מספר מחנכים מוטרדים מהאפשרות שיותר מידי תלמידים יקבלו 100.

מנקודת מבט אחרת, הבעיה האמיתית היא לא בניפוח ציונים, אלא בציונים עצמם, אשר מטבען חותרים תחת למידה. השערוריה האמיתית היא לא שיותר מידי תלמידים מקבלים ציונים טובים מידי, אלא שליותר מידי תלמידים גרמו להאמין שלקבל ציונים טובים היא הסיבה ללכת לבית ספר. ספציפית, מחקרים מראים שהשימוש בציונים מתקשר באופן מהימן לשלוש תוצאות.

הראשונה, תלמידים נוטים לאבד עניין במה שהם לומדים. ככל שהמוטיבציה לקבל ציונים טובים עולה, המוטיבציה לחקור רעיונות נוטה לרדת. השנייה, התלמידים מנסים ככל האפשר להתחמק ממטלות קשות. מטלות קשות יותר, בסופו של דבר, הן מכשול להשגת ציון מעולה. השלישית היא שרמת החשיבה של תלמידים מרשימה פחות. מחקר לאחר מחקר מראה שציונים מסורתיים משפיעים לרעה על יצירתיות ואפילו זכירת פרטים בטווח הארוך.

המידע לאושש את הממצאים האלה נגיש לכל מי שטורח לבדוק, והבעיות הפרקטיות שנוצרות כשנפטרים מציונים (כמו למשל לעזור להורים להבין אאיך זה עוזר לילדיהם) הן ברות פתירה לכל מי שמחויב למשימה. המחויבות הזאת, בכל אופן, צופנת בחובה חשיבה רצינית על הסיבות שבגללן אנחנו מעריכים תלמידים מלכתחילה.

אם אנחנו מעוניינים באיסוף מידע שיחזק את איכות הלמידה, תעודות מסורתיות הן נחותות באופן ברור לחלופות אותנטיות. לצערינו, ההערכה מונהגת לפעמים ממטרות שונות לחלוטין, כמו למשל להניע את התלמידים (כשציונים משמשים כגזרים ומקלות לאלץ תלמידים לעבוד קשה יותר) או למיין תלמידים (כשהכוונה היא לא לעזור להם ללמוד, אלא לדעת מי יותר טוב ממי). בכל מקרה, התוכנית נידונה לכישלון כבר בנקודת הפתיחה , לא בגלל שלא מצאנו את השיטה הנכונה אלא בגלל שיש משהו שגוי מיסודו במטרות שלנו.

מנהג מיון הילדים מבוצע לא רק על ידי ציונים (כשהדוגמה השערוריתית ביותר היא מתן ציונים על עקומה) אלא גם על ידי מבחנים פסיכומטריים. המבחנים האלה, כמו מבחן איווה המקיף לכישורים בסיסיים, לא מתכוונים לספר לנו האם ההוראה והלמידה היו משמעותיים. הם מתוכננים לא להעריך אלא לדרג, לפזר באופן מלאכותי את ציוני התלמידים. לא רק שהתוצאות מדווחות במושגים יחסיים (לעומת הערכה של היחיד לעומת בסיס קבוע), גם השאלות במבחנים אלה נבחרות עם מטרה זאת. מתכנני המבחן כנראה ויוציאו שאלות שרוב התלמידים יצליחו לענות עליהם נכונה. האם זה סביר שהתלמידים ידעו את התשובה בכלל איננו שייך. לכן, להשתמש במבחן כמו מבחן איווה על מנת למדוד איכות הוראה, כמו שהעיר המומחה וו. ג'יימס פופהם לאחרונה, "זה כמו למדוד את הטמפרטורה עם כפית."

למבחנים פסיכומטריים יש לרוב עוד כמה מגרעות כמו (א) הכנה ובדיקה הרחק מהכיתה, (ב) מבנה של בחירות מרובות (כדי שתלמידים לא ימציאו תשובות או יסבירו את דרכי החשיבה שלהם), (ג) תזמון (כך שמהירות עדיפה על חשיבה רצינית) ו (ד) ניתן בניסיון אחד מרובה חרדה.

כל המאפיינים האלה מייצגים בדיוק את ההיפך מהערכה משמעותית. אבל זה לא אומר שמבחנים אלה משוללים תוקף ממה שקורה בכיתה. נהפוך הוא, יש להם השפעה חריפה על הוראה, וכמעט תמיד לרעה. מורים מרגישים לחץ הולך וגובר לפנות זמן מלמידה אמיתית על מנת להכין תלמידים למבחנים האיומים האלה. חלק מהלחץ הזה נובע מערי הבירה במדינות, כמובן. אבל, מנהלני בתי ספר מחוזיים מוסיפים הרבה פעמים לנזק על ידי הוספת מבחנים, לפעמים אלה שאפשר הכי פחות להסיק מהם (מעצם היותם פסיכומטריים) ואלה שהכי הרסניים (כיוון שהמורים מוצאים עצמם מלמדים תוכנית לימודים פחותה אינטלקטואלית ומונהגת מבחנים). כל זה נעשה, מן הסתם, בשם הסטנדרטים הגבוהים ונטילת האחריות, אבל כמו שכל מורה טובה תגיד לך התוצאה המעשית היא שכל חיי הרוח נסחטים מהכיתות.

למעשה, גם חוקרים יכולים להגיד לך את זה. במחקר שנעה בקולורדו, כמה מורי כיתה ד' נתבקשו ללמד נושא מסויים. לכחצי מהם נאמר שלאחר מכן תלמידיהם יהיו חייבים "לעמוד בסטנדרטים" ולהצליח במבחן. שאר המורים, שקיבלו משימה זהה, פשוט הוזמנו "לסייע לתלמידים ללמוד." בסופו של דבר, כל התלמידים נבחנו. התוצאה: תלמידים בכיתות הסטנדרטיות למדו את המשימה פחות טוב.

למה? סיבה אחת היא שכשמורים מרגישים לחץ לייצר תוצאות, הם נוטים להעביר את הלחץ לתלמידים. זה בדיוק מה שנמצא במחקר שני, שנערך בניו יורק. המורים נעשו יותר שטלתנים, ולמעשה כמעט ולא נתנו הזדמנות לתלמידים להכווין את הלמידה שלהם. כיוון שאנשים כמעט אף פעם לא במיטבם כשהם מרגישים שמפקחים עליהם, הממצאים מהניסוי בקולורדו נראים הגיוניים: ככל שהמורים חושבים יותר על תוצאות מבחנים ו"להעלות את הרף", כך יורדים ביצועי התלמידים, שלא נדבר על ההידלדלות בחדוות הלמידה.

II. ההשלכות של לקיחת הדאגות האלה על מבחנים ותוצאות ברצינות הן ללא ספק עצומות. אבל אפילו הביקורת הזאת לא מגיעה לשורש הבעיה של מה ששגוי בגישה הנוכחית להערכה. הבעיה השורשית עוסקת בהבחנה בסיסית שנמצאת במרכזן של מספר עבודות בפסיכולוגיה חינוכית במספר העשורים האחרונים. זהו ההבדל בין ההתמקדות על כמה טוב אתה עושה משהו לעומת ההתמקדות על מה אתה עושה.

תדמיינו בית ספר שתמיד מדגיש את חשיבות הביצוע! תוצאות! הישגים! הצלחות! תלמיד שספג את המסר הזה יכול למצוא קושי בלהיסחף בכתיבת שיר או בניסיון לבנות טלסקופ. הוא יכול לדאוג לתוצאות כל כך, עד שהוא לא יהיה ממש עסוק בפעולה שמביאה לתוצאות האלה. שתי האוריינטציות האלה אינן מנוגדות לחלוטין, כמובן, אך בשטח הן מרגישות שונה ומובילות להתנהגויות שונות. בלי בכלל לדעת כמה טוב תלמידה הצליחה במשימה מסויימת או כמה חכמה היא אמורה להיות, אנחנו יכולים להגיד הרבה רק מלדעת האם היא מועסקת יותר בשכבות למידה או בדרגות הצלחה.

האם זה משפיע על מידת היעילות בהם לומדים התלמידים? ברור שכן. זה הגיוני לשבת איתם מידי פעם בפעם ולהבין מה הייתה מידת ההצלחה שלהם (ושלנו). אבל כשאנחנו עסוקים יתר על המידה בתוצאות, אנחנו מסיימים, באופן פרדוסקלי, עם תוצאות לא אידיאליות. במיוחד, הראיות רומזות שחמש תוצאות מטרידות נוטות להתלוות לאובססיה עם סטנדרטים ותוצאות:

1. תלמידים לומדים לראות בלמידה כמטלה. כשמעודדים תלמידים לחשוב כל הזמן כמה הם מצליחים בבית הספר, ההרוג הראשון הוא הגישה שלהם כלפי למידה. הם עלולים להתחיל לראות במטלות עצמן (הסיפורים, הפרוייקטים המדעיים ובעיות החשבון) כחומר שצריך לצלוח. אלה דברים שהם אמורים להיות טובים בהם, לא דברים שמרגש לחקור. התלמיד שדאגתו העיקרית היא להיות הכי טוב בכיתה, כנראה שידבוק במשימה, אבל עניין אמיתי בה או התרגשות מהרעיון עצמו של למידה מתחיל לעיתים קרובות להתנדף ברגע שהשגיות נהפכת לעיקר.

דבר זה קשור לתגלית של פסיכולוגים שהנעה פנימית והנעה חיצונית, נוטות להיות מנוגדות: ככל שאנשים מתוגמלים לעשות משהו, כך הם נוטים לאבד עניין במה שהם צריכים לעשות בשביל להשיג את הגמול. לכן, זה לא אמור להפתיע שכאשר אומרים לתלמידים שהם צריכים לדעת משהו למבחן, או באופן כללי שמשהו שהם עושים יחשב לציון, הם עלולים למצוא שהמטלה (או הספר או הרעיון) פחות מושכת לכשעצמה.

2. תלמידים מנסים להתחמק ממשימות מאתגרות. אם הרעיון הוא להצליח ולא להרחיב את החשיבה או לחקור רעיונות חדשים, אז זה הגיוני לחלוטין לתלמיד לעשות את מה שהכי קל. זה, אחרי הכל, ימקסם את סיכויי ההצלחה או לפחות ימזער את הסיכוי לכישלון.

מספר חוקרים בחנו את ההשערה הזאת. בצורה אופיינית לניסוי כזה, נאמר לילדים שהם הולכים לקבל מבחן. לחלק אומרים שהביצועים שלהם יעברו הערכה בזמן שאת השאר מעודדים לראות בזה כהזדמנות ללמידה. לאחר מכן לכל תלמיד ניתנת האפשרות לבחור מה מידת הקושי של המשימה שהוא רוצה לנסות. התוצאה תמיד זהה: אלה שנאמר להם שזאת "הזדמנות ללמוד" מוכנים יותר לאתגר את עצמם מאלה שכוונו לחשוב על כמה טובים הם יהיו.

זה נוח לנו להניח שילדים שמעגלים פינות הם רק עצלנים כי אז אלה הילדים שצריכים שצריך לתקן אותם. אבל אולי הם רק הגיוניים. הם הסתגלו לסביבה בה תוצאות, לא חקירה אינטלקטואלית, הן מה שקובע. כשבתי ספר משתמשים בציונים המסורתיים, או יותר גרוע, כשהם מוסיפים הצטיינויות ותמריצים אחרים להגביר את חשיבות הציונים, הם ללא מודע מרפים את ידיהם של תלמידים מלאתגר את עצמם כדי לראות למה הם באמת מסוגלים. זה כמעט אירוני להכאיב: אנשי חינוך ורפורמטורים מתלוננים נואשות שילדים בימינו רק מחפשים אחר הדרכים הקלות… בזמן שהם עצמם יוצרים דגש על ביצועים ותוצאות שמובילים באופן ברור לאותה התוצאה.

3. תלמידים נוטים לחשוב פחות לעומק. המטרה של חלק מהתלמידים היא לרכוש מיומנויות חדשות, לגלות דברים על העולם, להבין מה הם עושים. כשהם לוקחים ספר ליד, הם חושבים על מה שהם קוראים, לא על כמה טוב הם קוראים. פרדוקסלית, התלמידים שהוציאו מחשבות על הצלחה מראשם, הם בעלי סיכוי טוב יותר להצליח. הם מעבדים מידע בצורה עמוקה יותר, סוקרים דברים שהם לא הבינו בפעם הראשונה, יוצרים קשרים בין מה שהם עושים עכשיו לבין מה שהם למדו קודם לכן, ומיישמים יותר אסטרטגיות כדי להבין את הרעיונות שהם פוגשים. כל זה הודגם אמפירית.

מנגד, תלמידים שהונחו להתמקד במציאת התשובה הנכונה או בקבלת ציון טוב במבחן נוטים לחשוב בצורה יותר שטחית. תחשבו רק על אחד מעשרות המחקרים שנעשו על שאלה זאת, שעניינה ביכולת להעביר הבנה, כלומר, לקחת משהו נלמד ולישם אותו על מטלה חדשה או שאלה אחרת. כאשר קבוצה של תלמידי כיתה ח' הייתה אמורה להתחיל יחידת לימוד בת שבוע במדעים, חוקרים מדדו האם כל תלמיד מעוניין יותר בהבנה או בהצלחה. כשנגמרה יחידת הלימוד, התלמידים נבחנו ביכולתם להשתמש במידע החדש שלה. בלי קשר אם הם קיבלו ציון גבוה או נמוך במבחנים קודמים, התלמידים מוכווני ההצלחה פשוט לא הצליחו טוב כמו מוכווני הלמידה.

4. תלמידים עלולים להתפרק כשהם נכשלים. אף אחד לא מצליח תמיד, ואף אחד לא יכול ללמוד ביעילות בלי לעשות טעויות או למתוח את הגבול שלהם. זה חשוב, לכן, לעודד גישה בריאה כלפי כישלון. ככלל, זה בדיוק מה שנוטה להיות לתלמידים שהמטרה העיקרית שלהם היא למידה: כשהם עושים שגיאה הם רואים בתוצאה כמידע שימושי. הם מגלים מה היה שגוי ואיך לתקן את זה.

לא כך עם התלמידים שמאמינים (לעיתים קרובות כי כך נאמר להם מפורשות) שהמטרה היא להצליח, או אפילו להיות יותר טובים מאחרים. הם נראים בסדר כל עוד הם מצליחים, אבל ברגע שהם נתקלים במשוכה הם עלולים לראות בעצמם ככישלון ולהתנהג כאילו הם חסרי אונים לעשות משהו בנידון. אפילו מעידה זמנית יכולה לבטל את כל ההצלחות הקודמות שלהם. כשהרעיון הוא לא לנסות להבין איך דברים עובדים אלא להוכיח כמה טוב אתה, זה קשה הרבה פעמים, להתמודד עם משהו שהוא פחות מטוב.

תחשבו על התלמיד שנהיה תזזיתי כשהוא מקבל 92 במקום ה 100 הרגיל שלו. אנחנו בדרך כלל חושבים שהבעיה בתלמיד ומסיקים שתלמידים כאלה פשוט קשים מידי עם עצמם. אבל ההבחנה בין "מה אני עושה" לבין "כמה טוב אני עושה" יכולה לתת לנו עדשה חדשה לראות דרכה מה באמת קורה פה. לכן, על מנת להרגיע תלמיד כזה ולהגיד לו ש"92 זה עדיין ציון טוב" או שהוא "יצליח טוב יותר פעם הבאה" לא רק מפספס את הנקודה, הוא גורם לדברים להיות יותר גרועים יותר בחיזוק העובדה שמטרת בית הספר היא לא לחקור רעיונות, אלא לנצח.

5. תלמידים מעריכים יכולת יותר ממאמץ. איך אנחנו מגיבים כשתלמיד מקבל 100 בבוחן? רוב המורים וההורים מתייחסים לזה כאל חדשות שצריך לחגוג. אלה שקצת יותר חושבים, לא בהכרח מרוצים. דבר ראשון, הם יהיו מודאגים מגישת "צרור העובדות" להוראה והערכה שעלולה להשתקף משימוש בבחנים מסורתיים. אפילו תלמידים מצליחים לא מקבלים שירות טוב מהוראה שכזאת.

אבל כשמשתמשים בשיטות הערכה אחרות, משקיפים חדי עין יקלטו שציון התלמיד פחות חשוב מהסיבה שבגללה הוא חושב שהוא קיבל את הציון הזה. בואו נשאל איך תלמיד עשוי להסביר את הצלחתו במבחן. אפשרות אחת היא השקעה: הוא התאמץ, למד, עשה כל מה שהוא יכול כדי ללמוד את החומר. אפשרות שנייה היא יכולת: אם תשאל אותו איך הוא קיבל מאה הוא עלול להגיד (או לחשוב), "טוב, כנראה שאני פשוט חכם". תשובה נוספת היא מזל: הוא מאמין שהוא ניחש נכון את התשובות או שפשוט היה לו יום טוב. לבסוף, הוא עלול להסביר את התוצאה במושגים של קושי המטלה, במקרה הזה, העובדה שהמבחן היה קל (שימו לב שבאותם ארבע סיבות עלול להשתמש תלמיד על מנת להסביר את ה 23 שלו באותו בוחן, לא התאמצתי מספיק, אני פשוט טיפש, היה לי מזל רע, הבוחן היה קשה.)

איזה סיבה מבין הארבע האלה להצלחה (או חוסר הצלחה) אתה מעדיף? באיזה אתה מעדיף לראות תלמידים משתמשים להסביר את הביצועים שלהם בבית הספר? כמעט כולם יצביעו עבור מאמץ. זה ניבוי טוב לעתיד כשילדים מייחסים ציון טוב למידת ההשקעה בה הם התכוננו למבחן. על אותו משקל, אלה שמייחסים ציון נמוך לחוסר התכוננות למבחן נוטים לראות בכישלון כמשהו נמנע. אז הנה שורת המחץ: כשתלמידים מוכוונים להתמקד בכמה טובים הם בבית הספר הם נוטים להסביר את הביצועים שלהם לא בכמה הם ניסו אלא בכמה חכמים הם.

חוקרים הראו שתלמיד מוכוון ביצועים (איך הולך לי? האם הציונים שלי גבוהים מספיק? האם אני יודע את התשובה הנכונה?) נוטים לפרש את השאלות האלה "במונחים של כמה יכולת יש לי והאם היכולת הזאת מספיקה על מנת להצליח", כמו שהסבירו הפסיכולוג החינוכי קרול דווק ועמיתו. במחקרים על תלמידים מתקדמים אקדמית, למשל, ככל שהמורים הדגישו קבלת ציונים טובים, התחמקות מטעויות ולהיות באותה רמה עם השאר, כך התלמידים נטו יותר לשייך ביצוע רע לגורמים שמחוץ לשליטתם, כמו חוסר יכולת. כשגורמים לתלמידים לחשוב כל הזמן על איך הולך להם, הם נוטים להסביר את התואצה במושגים של מה הם במקום כמה הם ניסו.

מחקרים הראו גם שמתבגרים שמסבירים את ההישגים שלהם במושגים של החוכמה שלהם נוטים לחשוב פחות עמוק ומחושב על מה שהם לומדים מאילו שנמשכים לרעיון המאמץ. כדומה, תלמידי יסודי שמייחסים כישלון ליכולת סביר שיקראו פחות טוב. ואם מעודדים ילדים לחשוב על עצמם כחכמים כשהם מצליחים, ביצוע גרוע במשימה עוקבת יוריד מערך הצלחתם למרות שאין לכך אותה השפעה על ילדים אחרים.

התולדה של כל זה היא שהאמונות על חוכמה והגורמים של הצלחה אישית משמעותיים ביותר. הרבה פעמים הן משפיעות יותר מאשר מידת הביטחון של התלמידים בעצמם, או היכולת האמיתית שלהם או כמה הם קיבלו במבחן בשבוע שעבר. עם, כמו המעודדים לסטנדרטים נוקשים יותר, אנו מסתכלים רק על השורה התחתונה, רק על תוצאות המבחנים והמיונים, סופינו יהיה שנתעלם מהדרכים בהם התלמידים מצדיקים את התוצאות. ואם אנו גורמים לילדים לחשוב רק על איך לשפר את השורה התחתונה, הם עלולים להצדיק את התוצאות בדרך הכי פחות מועילה.

אם כל זה נראה רדיקלי, זה כך. בפירוש המקורי, במובן הלטיני של המילה רדיקלי, שמשמעו "מהשורש". אכן, מחקרים עדכניים מעלים שאלות שורשיות, שכוללות את האפשרות שהבעיה במבחנים לא מוגבלת רק לתוכן שלהם. אלא, הנזק מגיע מתשומת לב מוגזמת לתוצאות. אפילו המדידה הכי חסרת פניות, מתוכננת בקפידה ו"אותנטית" לגבי הידע של תלמידים יכולה להיות מטרידה, פסיכולוגית, אם עניין גדול מידי נעשה על איך הלך לתלמידים, וכך להוביל אותם (ואת המורים שלהם) לחשוב פחות על למידה ויותר על תוצאות מבחנים. כמו שמרטין מאהר וקרול מידג'לי מאוניברסיטת מישיגן סיכמו, "דגש רב מידי על הערכה יכול למעשה לחתור תחת החתירה למצויינות." זה נכון ללא קשר לאיכות ההערכה. מבחנים גרועים פשוט מכפילים את הנזק.

רוב הזמן בהם נמצאים התלמידים בית הספר, בייחוד תלמידים צעירים אבל ניתן לטעון שגם מבוגרים יותר, הם צריכים לחשוב, לכתוב ולחקור בלי לדאוג כמה הם טובים. רק מידי פעם יהיה הגיוני למורה לעזור להם לתת את הדעת למידת הצלחתם ולמה הם יכולים לשפר. בהזדמנויות אלו, ההערכה יכולה ואמורה להתבצע ללא שימוש בציונים מסורתיים ומבחנים סטנדרטיים. אבל רוב הזמן, התלמידים אמור להיות שקועים בלמידה.

לחקירה מפורטת יותר על ההבדל בין הדגשת ביצועים (תוצאות) ללמידה, וכמו כן לאזכורים למחקרים הרלוונטים, קראו את פרק 2 ב"החינוך שילדינו ראויים לו".

אלפי קוהןאלפי קוהן (נולד ב-15 באוקטובר, 1957) הוא סופר ומרצה בנושאי חינוך, הורות, ומדעי החברה. הוא נחשב דמות מובילה בחינוך הפרוגרסיבי, והוא נוהג לבקר גישות מסורתיות לגבי הורות, חינוך, ניהול, והחברה בכללותה, כאשר הוא מבסס את טיעוניו על מחקרים מדעיים שנערכו במדעי החברה ובפסיכולוגיה. קוהן כתב ספרים רבים, ביניהם שני ספרים שתורגמו לעברית.

הביקורת של קון כלפי תאוריות ושיטות מקובלות, הפכה אותו לדמות שנויה במחלוקת, במיוחד בקרב ביהביוריסטים, שמרנים, ואלו התומכים בשיטות שהוא נוהג לבקר, כגון תחרותיות, תכניות המבוססות על תמריצים, משמעת מסורתית, מבחנים תקניים, ציונים, שיעורי בית, ושיטות החינוך הרגילות בבתי הספר.

ספרים שתורגמו לעברית

  • מעבר למשמעת: מצייתנות לקהילתיות. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 2000
  • החינוך שילדינו ראויים לו. בני ברק : ספרית פועלים, תשס"ג 2002

לקריאת המאמר המקורי באנגלית, לחצו כאן.

____________________

זכויות יוצרים אלפי קוהן 1997. ניתן להוריד, לשכפל ולהפיץ בלי לבקש רשות כל עוד העותק מכיל את ההודעה הזאת ביחד עם האזכור (כלומר שם הירחון שבו הוא פורסם לראשונה, התאריך ושם המחבר). יש צורך באישור כדי להוציא לאור את המאמר בפרסום או כדי למכור אותו בכל צורה שהיא. בבקשה כתבו אלינו לכתובת שמופיעה בדף צרו קשר באתר.

קן רובינסון

האם בתי הספר הורגים את היצירתיות?

סר קן רובינסון, בהרצאת ה TED הנצפית ביותר, "האם בתי הספר הורגים את היצירתיות".